大學課堂提問機制的運行與改革研究

■張哲博/景德鎮陶瓷大學科技藝術學院

一、前言

課堂提問是學科授課過程中師生互動的主要渠道，也是學習過程靈活、有序性開展的方式。隨著國內教育改革工作的全面化途徑，課堂提問環節實踐的方法也逐步進行了創新與轉換，它為提升課堂教學效率，促進高校人才培養機制成熟提供了堅實的保障。

二、大學課堂提問機制的運行現狀

（一）提問機制運用成效

課堂提問機制，是教學授課過程期間，教師與學生合作參與的基礎系列活動，以及完成課堂中交流、以及授課知識串聯等系列工作的安排。一般來說，大學課堂提問機制的完善程度越高，課堂互動與參與的成效越令人滿意。國內高校在教育改革大背景之下，也對課堂提問機制環節進行了最優化調整。研究結果表明，截止到2020年，90%-95%大學課堂提問機制進行了變革，其中課堂氛圍靈活調節比增加了15.23%，學生知識學習的深度性增加了17.21%，提問形式創新率增加了20.65%［1］。這一數據結果，足以證明大學課堂提問機制進行優化調整實踐所取得的成績。

（二）提問機制運用問題

雖然宏觀層面大學課堂提問機制的運行實施已經形成了一定的規模，但細微工作安排時，還在具體工作實踐環節上存在著諸多不足，筆者將其歸納為：

（1）課堂提問氛圍過于嚴肅。高校大學課堂提問氛圍過于嚴肅，是造成課堂提問機制創建體系運行不靈活的首要問題。教師依舊本著接受性知識傳播的規則對學生進行提問；另一方面，教師提問前期已經預定好了分析思路，學生在思想上“不敢”跨過問題思考領域，這種過于拘謹的課堂提問環境，均會使學生的問題回答范圍受到局限［2］。

（2）課堂提問價值單一。課堂提問環節是師生課堂互動的主要渠道，如果這一部分工作探索期間，僅僅考慮到提問的表層價值，而忽視提問內在作用，也無法將課堂提問機制的作用激發出來。相關資料表明：大學課堂提問過程中，僅有30%-40%的教師注重提問內容的全面性把握。即，具體提問環節價值開發潛力不夠的狀況，也會對實踐工作的具體開展產生影響。

（3）提問環節方法過于傳統

提問是課堂授課中不可缺少的環節之一，它保障了課堂教學中師生互動的頻率，更是學生能力提升的重要途徑。但從國內教師課堂提問機制運用狀況來說，70%的教師在課堂中選用談話式課堂提問手段。過于傳統的提問分析形式，對于培養學生的能力而言，無疑也是一種形態上的缺失。

三、大學課堂提問機制的改革方案

（一）課堂氛圍民主化轉變

大學課堂與高中、初中等階段的學習不同，該環節的課程教學以問題探究討論為主，它更突出學生的主觀性和主動性。而教師的課堂提問，不過是引導學生深入思考的條件，為此，教師應創建民主、融洽的課堂提問環境，而不是將自己的思想作為課堂探討的框架，在課堂提問氛圍上對學生造成干擾，出現提問環節過于嚴肅、緊張的狀況［3］。

比如，某高效教師進行疑問機制實踐過程中，首先從課堂提問氛圍層面進行策略分析：（1）進行課堂提問前，教師先請學生對問題進行初步了解，并進行一段時間的思考；（2）課堂提問時，教師盡量鼓勵學生主動進行問題內容的發散性分析；同時，如果學生在問題互動期間出現了思路不暢、或者問題核心偏離等情況，教師均先請學生闡述自己的答案，再適當的進行啟發，而不是直接打斷學生的思路，讓其跟隨自己的趨向進行思考；（3）教師進行民主課堂塑造期間，將自己作為課堂互動中的一員，要積極主動的參與到問題互動探討過程中來，從行為上緩解課堂提問氛圍，拉近與學生之間的距離。

民主課堂互動氛圍的形成，是充分激發學生學習主動性，創造性的前提條件，教師精準把握民主提問氛圍的創建條件，可為后續工作的持續性開展奠定基礎。

（二）課堂提問價值深入開發

高校課堂授課中提問環節價值得以展示出來，與教師對課堂提問環節的價值發現程度有著密切聯系。如果教師僅從問題表征上進行提問探討，學生的思維認知高度也就單純的停留在表面；如果教師能夠從雙重性思路上進行相應性探索，后續進行問題探究時，就會形成更加廣闊的思維探索體系。

比如，大學課堂提問環節進行實踐中調節過程中，教師著重從課堂提問的部分進行對應探究：（1）開展課堂提問時，教師首先結合問題分析的表層特征，指導學生先對問題表層內容要點進行收集，并以簡單的問答對話展開提問交流開端：（2）教師由淺入深的加深課堂提問的難度，并從學生的分析視角、問題解答獨創性等部分進行評估；（3）課堂提問價值研究時，主要承擔問題點撥、思維視角拓展等輔助性作用，逐步讓學生通過課堂提問環節互動，形成獨立的思維形式。

重視課堂提問機制實踐價值的分析，敢于突破問題淺層形態的限制，以更深入、更具獨立性的方式深化提問環節，是培養學生獨立思維向導的主要方法。

（三）課堂提問方法新穎多元

教師課堂提問方法多樣性運用，注重在實踐過程中進行創新，也是大學課堂提問機制改革實踐過程中需要調節的方面。其一，課堂提問機制的建立，需要的是多種方法的有機結合，而不是自始至終選擇一種提問手段，這樣可以避免學生審美疲勞；其二，課堂教學方法的運用應不斷創新，增加學生課堂互動的活力。

比如，大學授課過程中，為了實現教學課堂授課環節的有序化實踐，也通過調節課堂課提問方法的形式應對問題：（1）教師指導學生依據課題作課前資料收集，在課堂提問環節，請學生結合收集到的資料回答問題，教師在相應進行補充；（2）請學生在課堂中反向提問，教師與學生針對問題進行深入性探討；（3）如果問題研究內容過于抽象，后者難以理解，教師采用了情景式互動法，共同在角色上進行問題思考；（4）課堂提問環節中，教師也可以采取隨即分析法，去發現學生學習過程中的優勢，靈活的采用頭腦風暴法、發散思維導向法等增進學生的言語理解能力。

結合大學課堂提問機制實踐的基本情況，有序開展多樣化因素的優化調配與科學規制，不僅可以活躍教學課堂氣氛，還起到了幫助學生在課堂提問機制構建中發展的效果。

（四）課堂提問機制周期化構建

課堂提問機制建立，就是為了增進課堂學習互動的效果，幫助學生、教師以更協調的方式進行學習。但我們也必須清楚的是，課堂提問機制建立，是一項長期性互動學習完善過程，教師切不可出現“以偏概全”的趨向，而是要引導課堂提問機制形成一個循環性體系。其一，學生從主動參與到主動提問的轉變。即，學生不再單純隨著教師拋出的問題進行思考，還要有“舉一反三”的精神，能夠自主探究問題本質特征；其二，課堂互動研究的過程，就是要將課堂提問的各個方面有機結合起來，將課堂提問轉變為學習內容深化的過程。

比如，某大學教師進行課堂提問機制優化構建過程中，就主要是從課堂提問機制的循環體系構建環節上尋求問題處理要點：（1）課堂提問作為師生互動的主要形式，教師不再刻意的針對某一部分內容進行提問，而是階段教學后，請學生自主進行總結、自由進行發問，然后課堂中進行答疑解惑；（2）課堂提問環節的分析過程，在于指導學生主動以疑問/設問的思路去發現課堂知識學習中的點。而教師就是結合學生的具體學習情況，以問題為學生學習情況的階段性考察手段，幫助學生理解、整合。

四、結語

綜上所述，大學課堂提問機制的運行與改革研究，是國內教育改革方式不斷完善的理論歸納。在此基礎上，本文通過課堂氛圍民主化轉變、課堂提問價值深入開發、課堂提問方法新穎多元、課堂提問機制周期化構建等方面，探索大學課堂提問機制的優化策略。因此，文章研究結果，為當代國內教育實踐提供新思路。