全科教師：卓越教師培養計劃

唐任

2014年8月，教育部下發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）文件提出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”隨后，河南省教育廳公布方案，試點培養農村小學全科教師;江蘇省推出“卓越小學教師培養計劃改革項目”，在高校試點培養小學全科教師。目前，這些全科教師已經就業，更多師范院校也相繼開展全科教師培養。

素質教育范本

通常認為，全科教師應具備各個不同學科的教育教學能力，但這并不是關鍵。從新時期對教師的要求來看，更為重要的是，教師要能夠把這些知識經過恰當的安排，穿插在課堂上;因此更強調教師的課堂整合能力。

早些年，中等師范教育就在重視語文數學專業的同時，兼顧體育、美術、音樂等方面的培養。這樣培養出來的教師，教什么學科都可以。

農村教師結構性缺編，是目前鄉村教育中存在的普遍問題。廣東省社科院青少年成長教育研究中心發布調查報告顯示，因缺乏專業教師，廣東偏遠地區近七成受訪學校開不齊音美體等課程。

受師資所限，河南很多偏遠地區的教師不得不身兼數職。河南省開展全科教師試點，既是大勢所趨，也是現實需要——基層特別是鄉村學校缺乏真正的全能教師。

全科教師執教，利于培養孩子學習興趣。南京某小學在2012年就曾經嘗試全科化教學。學校認為，全科教學對孩子發展很有好處。單科教學教師更多是關注孩子在這門課上的表現，而忽略孩子綜合培養。相比之下，全科教師帶班，會有更多對孩子全面發展的體驗和認識，此外，學科間融會貫通的教學方式，也利于激發孩子的學習興趣。

“全科教學的優點在于，讓老師擁有更多的課程與教學自主權，達到因材施教的目的，從而實現從應試教育向素質教育的遞進。”有專家指出，在實行全科教育的美國，從幼稚園到六年級，每班設一名或兩名主任老師，負責本班學生的主要課程。全科教師最大好處在于，可以避免評價的分裂化，使每個學生獲得的評價更加統一。

“全科教師的制度安排，類似于‘全科醫生”，有教師說：“全科教師”提供的是基礎性教育，既可以實現無縫式銜接，也可以讓責權利對等，這種情況下，不失為素質教育的范本。

全科教師“全新上崗”

2019年4月，重慶市舉辦首屆非定向小學全科教師畢業生推介會，重慶市南岸區實驗小學、九龍坡區謝家灣（金茂）小學、重慶奧林教育科技集團、尚弘學志教育科技有限責任公司等多所學校及相關培訓機構參與，來自重慶第二師范學院首屆非定向小學全科教師畢業班 （陶行知創新實驗班）的77名同學，參加了此次推介會，迎接他們的職業生涯。重慶市九龍坡區歇臺子小學校長牟映認為：重慶市首屆非定向小學全科教師的順利畢業，為小學全科教師人才市場注入了新鮮血液，更是為各小學校提供一批優秀的全能型教師。她表示，小學全科教師畢業生職業道德好、理論知識全面、專業技能扎實，是當今小學與教育機構難得的人才。

2019年7月，河南首屆公費師范畢業生（小學教育專業全科教師）走出校園。7月19日，河南省教育廳等四部門聯合下文要求做好公費師范畢業生定向就業，其中特別提出，設崗縣按照協議規定，為符合畢業資格的全科教師提供崗位，及時為其辦理聘用、入編手續，納入編制和崗位管理。2016年，河南省以培養農村小學全科教師為載體，啟動實施河南省地方公費師范生培養政策試點。

作為加強鄉村教師隊伍建設，推動鄉村教育發展，促進河南省義務教育均衡發展的重要舉措，小學全科教師培養不僅將為鄉村學校培養一批“一專多能”的全科師資，實現對鄉村教育的精準扶貧，加大鄉村教育師資的補充力度，也同時啟動小學教師教育的一項重大制度變革。

河南省明確要求，各地各有關部門要精心制定本地全科教師與公費師范畢業生定向就業方案，為全科教師“下得去、留得住、用得上、教得好”完善條件保障。全科教師由承擔培養任務的高校按照河南省公費師范生教育的相關規定進行培養，在畢業時應取得相應的畢業資格。

全科教師師范生取得畢業資格后，由培養學校按照對應協議開具就業報到證，依據與設崗縣簽訂的定向就業協議書履約任教，并承諾在農村從事小學教育工作6年以上。全科教師在村小和教學點教學滿6年后，城市、縣鎮教師崗位空缺需補充人員時，要優先安排服務期滿、考核合格、教學優秀的全科教師。

教改的一局大棋

有專家指出，我國教育改革正在下一局大棋。2020年初，教育部發文要求各地落實三個課堂。“三個課堂”包括“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”，這三個課堂實質上是雙師課堂在三個場景下的應用。共同點是在一位本校教師組織下，學生集體上網課，各學科教學由遠在異地的高水平教師完成。

在三個課堂模式下，全科教師主要任務是組織教學和進行答疑輔導。這彌補了全科教師兼顧所有方面，從而難以門門專精的問題。

2019年10月，小學全科教師高峰論壇在成都市實驗小學召開。教育部西南基礎教育課程研究中心主任、原西南大學常務副校長、國家級教學名師、博士生導師宋乃慶在報告中進行了深度剖析。

宋乃慶介紹：“小學全科教師”并非才誕生的新詞匯，早在2012年以來教育部等部門發布的文件中曾提到該內容。在他看來，小學全科教師培養（訓）是高等師范教育、小學教育發展的一個重點、難點，也是全國小學教育界亟待解決的問題。

據介紹，在“基于綜合，立于個性，歸于教育”的培養理念下，按照新時代培養高素質小學教師的要求，以一專多能、一主多輔（一主兩輔、一主三輔等）、兩主多輔（兩科+音體美）等培養模式，培養具備多學科專業知識、教學技能和課程整合能力，既能承擔多門課程的教學任務，又能基于“全人理念”“全景視角”對兒童進行綜合素質培養的小學教師。

宋乃慶指出，培養小學全科教師意義深遠，既能夠解決小學教師結構性缺編，同時，也能全面提升小學教師綜合素質。在如何培養小學全科教師上，他建議，可借鑒發達國家的經驗，并結合國情進行深入探索和實踐，同時，還應通過做好全科小學教師培養頂層設計、科學制定小學全科教師培養方案、開發培養系列教材、探索培養的新模式等多重舉措，做好小學全科教師的培養。

近年來，不少國內教育工作者到芬蘭“取經”，其中“現象教學”模塊是主要的觀摩內容之一。借鑒芬蘭經驗，結合我國教學實踐，設計自己的跨學科教學方案。以往，芬蘭小學高年級與我國初、高中一樣，開設自然、物理、化學課，而低年級則把這些學科放在一起開設“科學課”。如今，芬蘭把這種“科學課”大課堂的做法延伸到了小學高年級和初中，即覆蓋整個基礎教育階段。對我國推行全科教師來說，其實也就是把低年級教學模式擴展到高年級。

域外：芬蘭的“現象教學”

2016年11月14日，是芬蘭教育史上一個特殊的日子，從這天開始，芬蘭正式廢除小學和中學階段的學科教育，轉而采取實際場景主題教學。芬蘭成為世界上第一個擺脫學校科目的國家。

這種全科教育被芬蘭人稱為“現象教學”，即所有知識點的學習，融入師生對世界上客觀現象的探究中。新教學法倡導者、赫爾辛基教育局官員瑪麗奧·屈勒寧這樣解釋現象教學：“芬蘭推行的新教學大綱，更加強調融科教學而非分科教學。在新教學大綱中，傳統科目仍然存在，只是教學方法有所改變。其中一個實用的工具，就是采取基于現象的教學法。”所謂“基于現象的教學”，就是各學科教師一起備課，為孩子們準備的跨學科課堂教學。

從20世紀80年代開始，芬蘭的一些教師就在傳統學科教學之外，圍繞學生感興趣的話題開展教學。芬蘭伊勒耶爾維綜合學校校長莎圖·塞佩恩尼特蒂介紹說，她的學校多年以前就開始嘗試基于現象的教學。比如，把孩子們帶到森林里，辨認植物、用繩子丈量步伐、把撿到的松果按照大小分類等，回來后還會用樹葉和松果做手工。參與策劃和教學的包括數學、自然、美術、體育等科目的任課教師。與之類似，教師圍繞很多類似話題來組織歷史、地理、外語、宗教等科目的教學。

一開始，這只是作為一種寓教于樂的方式，或者是跨學科教學的嘗試，后來被教育研究者進行系統研究，總結規律，冠之以名，從而具有可操作性和廣泛使用性。有些學校每個學年都會安排一段固定的時間來展開這種“現象教學”，可能是一個星期，也可能是3個星期。至于實施這種教學的時間、頻率、范圍等，則完全取決于授課教師和學校，教學大綱沒有特別規定。

芬蘭新教學大綱要求，教師不是站在課桌前講，學生們也不是坐在課桌后被動地聽，教師與學生們一起尋找答案。新大綱還取消了一部分標準化考試，代之以學生自我評價和同伴評價。關于這次教改的目的，芬蘭議會教育文化委員會副主席、芬中教育協會高級顧問桑娜·勞斯拉赫蒂說：“世界變化太快了，中小學今天教的知識，幾年后可能就會過時，誰也不知道孩子們今后的世界是什么樣子。”因此，課程改革進一步強調學習者的主體地位，讓孩子長大以后能夠自我學習，實現自我發展。