幼兒教師兒童觀形成影響因素及生成機制

摘要：幼兒教師兒童觀形成影響因素及生成機制從分析幼兒教師兒童觀現狀出發，進一步深入探討幼兒教師兒童觀形成的影響因素及生成機制，以期為幼兒教師樹立科學兒童觀提供有效策略。

關鍵詞：幼兒教師;兒童觀;影響因素;生成機制

根據20世紀90年代，相繼頒布的《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》的相關精神，我們可以將幼兒教師定義理解為，受過專門的教育和培訓，在幼兒園中面對教育對象（3—6歲的兒童）履行管理職責、保育職責、教育職責，促進幼兒身心和諧發展的專業教育工作者。幼兒教師的兒童觀可以理解為，幼兒教師作為專業人士，基于自己的教育理論及個人經驗對在園幼兒的根本認識和看法。幼兒教師的兒童觀直接影響其教育觀，并對其教育行為具有指導性作用，不同的兒童觀就會產生不同的教育觀，進而生成不同的教育行為，產生不同的教育效果。

1.幼兒教師兒童觀的現狀

隨著教育理論研究的不斷深入，幼兒教師對幼兒的認識和看法也在不斷地發生變化，依據幼兒教師兒童觀形成的主體不同，幼兒教師的兒童觀大致有以下三種。

1.1.成人以自己的理解和感知來看待兒童的興趣、需要

成人從自身的角度理解兒童，以自己的理解和感知來看待兒童的興趣、需要。就如，現在仍有很多幼兒園迫于家要求和升學壓力，在園開展小學階段的知識學習。此種兒童觀的形成，受中國傳統“父為子綱”思想的影響，兒童被看做成人的附庸，成人可以完全以自己的角度出發去認識兒童、理解兒童。此種兒童觀是一種成人自以為是的兒童觀，是早已過時的兒童觀。

1.2.成人開始關注兒童自己的想法

成人開始關注兒童自己想法的兒童觀，是由成人俯視兒童到蹲下來平視兒童的重大轉變，但這種兒童觀對兒童的理解終歸是由外而內的。擁有此種兒童觀的成人，鼓勵兒童表達和表現，愿意嘗試理解兒童的想法，但認為最終的決定權在成人，而不在兒童。因為他們認為幼兒由于年齡小，思想不成熟，會做出不明智的選擇和決定，而卻忽略了幼兒擁有選擇的權利。

1.3.成人認為兒童是具有獨立精神個性和生命特質的獨立個體

持有此種兒童觀的成人認為兒童是具有獨立精神個性和生命特質的，應充分尊重幼兒自己的體驗、感受及對周圍世界的理解的權利，給予幼兒自主選擇和判斷的權利。只有此種兒童觀是真正由內而外把兒童視為獨立個體、認為兒童擁有獨立人格的兒童觀。

在這種兒童觀的指引下，幼兒教師在幼兒的一日生活中，更會傾聽幼兒的想法;更會創造機會讓幼兒表達、表現;能夠尊重、接納、采納幼兒的建議，甚至會邀請他們參與到班規、園規的制定及班級管理中。師幼關系是民主的、平等的;在園生活氛圍是和諧的、健康的;游戲活動是自由的、快樂的。

三種不同的兒童觀同時、不同程度地影響著幼兒教師兒童觀的形成和發展，隨著教育理論研究的深入發展，絕大多數幼兒教師已經意識到幼兒作為獨立個體，應充分尊重每個幼兒的獨特生命體驗和感悟，并已經學會以科學的角度去看待幼兒;對于幼兒教師個體而言，都有自己兒童觀，這也正是由于幼兒教師兒童觀的形成是復雜的，是受多方面因素影響的。

2.幼兒教師兒童觀形成的影響因素

幼兒教師兒童觀的形成和發展是受多方面因素影響的，從幼兒教師自身角度來說，職前職后的學前教育理論學習情況、自身的生活經歷等都會影響其對兒童的看法和認識;除此之外，社會文化的傳承、教育改革及教育宣傳等因素也會影響和制約幼兒教師兒童觀的形成和發展。總之，幼兒教師兒童觀的形成和發展，是受多方面因素共同影響形成的有機整體。

2.1.幼兒教師職前、職后學前教育理論學習的情況

在幼兒教師的兒童觀形成過程中，學前教育理論學習起著至關重要的作用。幼兒教師職前所學專業以及受教育程度，直接關系著他們所掌握教育理論的廣度與深度。

進入20世紀以來，“終身教育”已經從理念變成實際，對于教師職業來說“終身學習”尤為重要，一方面，時代在發展，教育對象不斷發生變化、教育理論日新月異，思想緊跟理論發展尤其重要、知識更新尤其重要。另一方面，職后學習可以彌補職前的不足，在實踐和學習中不斷成長。

但現實情況是，由于幼兒教師職業的特殊性：日常工作繁忙、崗位人員嚴重不足、園所教師繼續教育資金短缺等等原因，教師接受職后培訓的機會并不多，由此可能影響幼兒教師兒童觀的進一步發展。

2.2.幼兒教師的個人經歷

幼兒教師個人成長經歷、工作經歷及對子女的養育經驗，都會影響他們的兒童觀的形成。

幼兒教師個人童年家庭生活及父母的教養方式是幼兒教師兒童觀形成的基礎。俗話說：“父母是孩子的第一任老師”，每個人地成長都離不開家庭。童年的積極學習體驗，會促使其形成相對應的兒童觀;反之，亦然。

幼兒教師的工作經歷對于他們兒童觀的形成具有指導作用。幼兒教師就職或實習幼兒園的園所文化，對于幼兒教師兒童觀的形成會產生一定的影響。舉例來說，雖然，幼兒園“去小學化”的觀念已經深入人心，但仍有不少偏遠地區的農村幼兒園或者私立幼兒園在幼兒園階段對孩子以小學化的學習方式進行小學知識的學習，來滿足家長的要求。

幼兒教師自己養育子女的經驗是其兒童觀發展和轉變的根本原因。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，幼兒教師兒童觀的形成和發展受到來自方方面面因素的影響，而在實踐中印證過有效地理論形態的兒童觀才會轉變為幼兒教師個人信奉的兒童觀。

2.3.教育改革及教育宣傳

20世紀80年代開始，中國進行了長達40年的教育改革，中心內容圍繞“應試教育”向“素質教育”轉變，對于幼兒園階段來說，主要圍繞“智育中心”向幼兒個性全面發展轉變。在中國這樣一個擁有1300多年科舉傳統的國家教育改革談何容易、幼兒園“去小學化”談何容易。國家面對學前教育階段出現的各種問題，相繼頒布了一系列文件，幫助幼兒教師重新認識教育和兒童。一系列文件的頒布，幫助幼兒教師在對兒童的理解上有了一定的發展。

除面向教育工作者進行教育改革和宣傳外，為更好的促進家園合作，爭取更多家長對幼兒教育工作的理解和支持，自2012年起，教育部將每年的5月20日至6月20日定為學前教育宣傳月，迄今為止，全國“學前教育宣傳月”活動已經開展了八年時間，科學育兒觀念已經從種子長成了參天大樹，得益于宣傳到位，很多家長的兒童觀發生了轉變，為我們幼兒園進行科學的保教活動爭取到了更多同盟，也為我們幼兒教師的基于科學兒童觀開展的保教活動提供了更多的支持。

2.4.文化傳統與社會需求

一方面，我國自古就有崇尚知識的文化傳統，“書中自有黃金屋”被我們奉為真理。讀書、考取功名成為寒門學子改變自身命運、實現階級跨越的唯一出路，對知識的推崇已經融入到我們中華民族的血液中，尤其對于邊遠貧困地區的幼兒園、幼兒教師、幼兒家長更是如此，改變談何容易。且中國經歷了兩千多年的封建專制統治，“父為子綱”是中國儒家文化的重要思想。在這種觀念影響下父母將孩子視作自己的私有財產，并強調忠孝、強調長幼有序，幼兒完全淪為家長的附庸，成人認為幼兒沒有，也不需要有獨立的人格和自由的意志，成人以愛為出發點，可以要求孩子做任何事，教師不注意保護幼兒的人格尊嚴和個性自由的例子屢見不鮮。

另一方面，隨著時代的進步，社會對人才提出了更高的要求，這直接導致了中國家長的群體式焦慮。于是，焦慮中的家長將矛頭對準了幼兒園，他們希望孩子在幼兒園階段能夠學習更多的知識、培養更多的興趣愛好，這是一種急功近利的教育風氣，但確實是很多家長對幼兒園的迫切要求。很多幼兒園特別是很多私立幼兒園，為了提高幼兒入園率，不得不想盡辦法滿足家長的需求，而身在其中的幼兒教師也定會潛移默化地接受這種教育觀和兒童觀。

3.幼兒教師兒童觀生成機制

我認為幼兒教師個人兒童觀的形成是分以下幾個階段進行的，且幼兒教師個人的兒童觀并不是一成不變的，是隨著教育理論發展、個人經歷變化、社會需求變化而不斷發展變化的。具體如下：

第一階段，幼兒教師通過個體職前教育理論的學習及個體的成長經歷形成自己最初的理論形態的兒童觀，在此種兒童觀指導下在開展教育教學工作。個體通過教育實踐活動，產生兩種不同的心理狀態，借助皮亞杰心理認知理論——同化、順應學說來理解：情況一，通過同化過程兒童觀得以鞏固，內化為幼兒教師個體的兒童觀——基于此種兒童觀開展的活動，師幼互動良好，教學效果良好;情況二，通過順應過程產生新的兒童觀——基于此種兒童觀開展的活動，師幼互動欠佳，教學效果差強人意。

第二階段，基于情況二出現的問題，幼兒教師改變原有兒童觀，產生新的兒童觀，并依據新的兒童觀開展活動，進而又產生兩種情況，我們稱其為，情況三與情況四。情況三，新的兒童觀應用于幼兒教師的教育實踐，師幼互動良好，教學效果良好，新的兒童觀替代舊的兒童觀，并得以鞏固，內化為教師個體的兒童觀。情況四，新的兒童觀應用于教育實踐活動，結果同樣不盡如人意，至此，幼兒教師就會重新審視這兩種截然相反的兒童觀，并深入分析兩種兒童觀的適用范圍，改進自己的教育觀念與教育行為，重新通過教育實踐驗證兩種兒童觀，進而形成自己的理解。

第三階段，每當有，幼兒教師自身習得新的教育理念，或個人產生新的教育實踐經驗，或社會需求改變等情況的出現時，幼兒教師固有的兒童觀受到沖擊，幼兒教師新的理論形態的兒童觀逐漸生成。幼兒教師依據新的理論形態的兒童觀，進行教育實踐，循環第一、二階段的過程，將新的理論化為自己的實踐，通過實踐，發展自己的兒童觀。

幼兒教師通過各種途徑及各種影響因素不斷豐富、改進、生成新的理論形態的兒童觀，再通過不斷同化、順應、反思、內化形成具有鮮明個體色彩的個人兒童觀。并通過教育實踐推動兒童觀理論的發展不斷朝向“以人為本”“以幼兒為主體”的目標邁進。

4.思考與建議

通過以上剖析我們發現，受眾多因素及復雜生成機制影響的幼兒教師兒童觀形成并非一朝一夕，科學兒童觀的建立并非易事。對于幼兒教師兒童觀的轉變和促進，我有以下思考和建議：

4.1.幼兒教師科學兒童觀的建立要充分發揮主觀能動性

對于幼兒教師科學兒童觀的形成來說，教育理論的發展、教師的職后培訓等等因素都是外部因素，最終還是要靠幼兒教師發揮主觀能動性地自主學習、積極探索、實踐及反思才能內化生成。幼兒教師的自主學習、積極探索、實踐及反思也是需要幼兒園提供寬松、自由的外部環境，把幼兒教師從繁重的事務性工作中解脫出來，以良好的資金支持及向上的學習氛圍，幫助幼兒教師快速地成長、發展，以便更深入地認識兒童、理解兒童，做科學兒童形成的積極研究者和實踐者。

4.2.教育主管部門加強科學兒童觀對公眾的宣傳力度

通過對幼兒教師兒童觀形成影響因素的分析，我們發現，社會需求，或者說家長的期盼是影響幼兒教師教育實踐行為一個重要因素，而教育實踐又會反過來影響教育觀念（兒童觀、教師觀、課程觀是構成幼兒教師教育觀念的三個最重要的組成部分），三者相互影響、交互發生作用。我們都知道，兒童觀是基礎影響教師觀，而幼兒教師個體的兒童觀和教師觀，是要通過課程觀才能轉化成教育實踐。反過來，同樣成立，長期的教育實踐會潛移默化地影響教師的課程觀，進而改變其教育觀和兒童觀。家長迫切期望孩子在園能夠獲得可視化的教育成果，但只憑自我感覺就對孩子、對幼兒園提出自認為合理但卻并不科學的要求，而幼兒園迫于生計雖知家長的要求違背孩子的成長發展規律，但又不得不照做，如此產生惡性循環。面對此種情況，解決的辦法只有一個，通過教育主管部門責成社區、幼兒教育機構成立家長課堂，加強對公眾科學育兒的宣傳力度，提升家長的兒童觀及育兒觀念，以待家長更好地與幼兒園配合，共同促進孩子的發展。

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作者簡介：

曲亞靜，女，天津人，碩士，貴陽幼兒師范高等專科學校講師。

[基金項目]2017年貴州省教育科學規劃一般課題“幼兒教師兒童觀生成機制研究”（2017B186）。