新時代高職院校學前教育專業人才培養對接社會需求研究

文/李玲玲

學前教育是所有教育的基礎，是終身學習的開端，影響到兒童畢生的發展。研究發現，高質量的學前教育是一項能夠給兒童個體、母親和家庭，以及整個社會帶來巨大收益的投資，且是各階段教育投資中回報率最高的。根據美國“佩里學前項目”追蹤研究結果，在從兒童成長到27歲時，投資、收益的比例為1：7.16，而在兒童成長到40歲時，投資、收益的比例可以達到1：17.07[1]。高質量的學前教育需要一支質量合格、數量充足的幼兒教師隊伍。但是，由于社會、文化、歷史方面的原因，我國學前教育師資力量建設問題依然非常突出。比如，師資儲備量不足，專業化程度較低，師幼比偏低，結構不合理，綜合素質需要提升等等。這些都制約了我國學前教育的進一步發展。因此，建設一支數量充足、師德高尚的高素質、高水平幼兒教師隊伍，提高學前教育教師隊伍的整體素質，不斷提高學前教育教師的專業化水平，已經成為學前教育發展的當務之急，成為國家以及社會的迫切要求。

一、學前教育人才培養的社會需求

自1978年我國改革開放以來，學前教育先后經歷了恢復期、快速發展期、曲折發展期、深化調整期以及創新發展期，取得了巨大成就。當前，我國學前教育的發展將繼續深化改革，積極解決教育發展不平衡、不充分與人民群眾高質量學前教育資源需求之間的矛盾。高水平的學前教育需要高質量的幼兒師資隊伍，隨著師資隊伍建設的不斷加強，我國幼兒師資隊伍不斷壯大，學歷層次也不斷提升。2016年，我國幼兒園教職工的數量是2010年的兩倍還多，增長了196.85萬人；2016年我國幼兒園專任教師的數量是2010年的將近兩倍，增長了108.79萬人。2016年專科以上園長和專任教師的占比是77.55%，比2010年的61.47%增長了16.08%，這說明我國幼兒園師資隊伍的學歷水平在不斷提升[2]。（見表1）幼兒園師資隊伍規模的擴大和學歷層次的提升有效保證了幼兒園的有效運轉及質量提升。

但是，幼兒師資隊伍建設還需進一步加強。目前，幼兒師資隊伍建設還存在很多問題，尤其是幼教師資短缺的問題。據調查顯示，全國各地普遍出現幼兒園教師嚴重短缺的情況，幼兒教師數量遠不能滿足學前教育發展對師資隊伍的需求[3]。比如，北京市近三年幼教師資缺口大約是1.46萬名，如果按計劃5年內新建和改擴建幼兒園500所，將會受限于幼教師資的匱乏；河南省目前幼兒教師短缺十幾萬人[4]。因此，國家新時代學前教育發展迫切需要量大質優的學前教育人才。

在國務院2010年頒布的《關于當前發展學前教育的若干意見》中提出，要“多種途徑加強幼兒園教師隊伍建設”，此后，教育部及相關部門先后頒布了一系列與幼兒教師相關的政策和文件。比如《幼兒教師專業標準（試行）》《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》《中小學教師資格考試暫行辦法》《幼兒園園長專業標準》《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》，等等。

2018年1月，中共中央國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出建設一支高素質善保教的幼兒教師隊伍，全面提高幼兒園教師的質量[5]。同年，、國務院頒布了《關于當前發展學前教育的若干意見》，提出了學前教育人才培養的目標與要求，即“到2020年，基本形成以本、專科為主體的幼兒園教師培養體系，本、專科學前教育專業畢業生規模達到20萬人以上；制定學前教育專業培養規劃，擴大本、專科層次培養規模及學前教育專業公費師范生招生規模。創新培養模式，優化培養課程體系，突出保教融合，加強兒童發展、幼兒園保育教育實踐類課程建設，提高培養專業化水平”的學前教育人才培養的目標[6]。這是新時代國家對學前教育人才培養的定位，也是新時代國家對學前教育專業人才培養的迫切需求。

高職院校是培養學前教育人才的中堅力量，但是當前我國的職業教育還存在著許多問題。在中共中央國務院下發的《國家職業教育改革實施方案》（又被稱為“職教20條”）中，通過了關于職業教育改革7個方面的20條措施，規劃了我國新時代職業教育改革和發展的方向[7]。如何依據“職教20條”，結合新時代國家和社會對學前教育人才的需求，制定高職院校學前教育人才培養方案是當務之急。

二、學前教育人才培養存在的問題

（一）人才培養目標定位模糊

2019年，國務院頒布了《國家職業教育改革實施方案》，指出學前教育專業要改變普通初中、普通高中、普通本科院校這種傳統的招生路徑，要開展中職、高職、應用型本科院校的“貫通培養”。在學前教育人才培養領域中，存在中職、高職、本科的多層次培養機制[8]。但是比較不同層次學前教育的人才培養目標，就會發現雖然這三個層次的學前教育人才培養都是定位于學前教育相關的崗位群，但是高職學前教育作為中職和本科學前教育人才培養的中間地帶，在人才培養目標上界限比較模糊，人才培養特色不突出。由于辦學觀念陳舊、教學目標定位不準確，高職學前教育人才培養目標存在概念籠統的問題。在學前教育人才培養規格上，高職更強調專業理論知識的學習與專業技能的訓練，甚至非常重視學生各種教學技能的比賽，而且在涉及學生評價時，往往更注重理論與技能的表現，在一定程度上忽略了學生人文素養、專業理念和師德的培養，這會在很大程度上限制高職學前教育人才培養的規格[9]。

（二）課程體系不完善

目前，我國高職院校的課程設置以傳統教學為主，理論性強，實踐性差。在課程體系上不能依據學前教育發展的需求來優化和整合課程，沒有把最新的研究和成果融入教學課程中，課程內容比較陳舊。課程的實施仍然是以教師為主體的，學生很難將所學理論與實踐融合起來，導致學生的整體職業適應能力較低，很難體現出高職相對本科與中職的優勢。在教學形式上因循守舊，教學目標不清晰，很難培養學生的創新能力。在實習環節，實踐基地缺乏、對學生實習管理混亂，導致見習、實習目標不明確、管理不規范，直接影響實習效果[10]。

（三）師資力量不足

高職院校師資力量相對不足，缺乏高水平的專業教師隊伍。高職學前教育缺乏“雙師型”教師，實習實訓教師也嚴重不足，同時缺乏與行業的深度合作[11]。高職院校學前教育專業人才培養模式長期以來比較單一，主要以理論講授和應試教育為主，實踐不足，素質教育落實不到位，創新教育也比較匱乏。雖然社會對幼兒教師的需求量急劇增加，但高職學前教育在人才培養上并沒有與時俱進地形成多元的人才觀和成才觀，無法做到因材施教和分層培養，導致專業特色不突出，個性化不明顯，因此，培養的學生也像流水線上的產品一樣，整齊劃一，缺乏特色[12]。

（四）評估體系缺乏多元性

人才培養的評估是對人才培養活動成功與否的衡量。目前，高職院校學前教育人才培養的評價標準相對單一，主要以內容的考核、標準的答案以及量化的分數等“一刀切”的方式對學生進行評價，效果并不理想，因此現有評估體系不能很好地反映學生真正的學習水平和能力。在這樣的評價機制下，培養出的學生往往會缺乏個性、主動性和創新性，很難應對工作過程中復雜多變的情況與問題。

三、對接社會需求的對策

（一）明確人才培養目標

“職教20條”提出新時代高職院校專業建設的主線是培養高質量人才，培養大國工匠、能工巧匠。高職院校在經過十多年的粗放式發展后，逐步向內涵式高質量轉變。高職院校應該致力于構建質量保證體系，加強質量管理與改進，提升教育教學質量，培養高質量人才。

新時代高職學前教育人才培養要以《幼兒園教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》為依據制定人才培養目標，突出專業特色和社會適應性，加強實踐，培養高素質學前教育的應用人才。首先，高職學前教育人才培養在培養方向上要強調培養綜合技能和素質較高的幼兒師資，如培養專業化的幼兒教師、高級幼兒營養師、專業化的感覺統合訓練師等等，以適應城鄉幼兒園快速發展以及多元化的社會崗位需求。其次，要遵循“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的要求，將培養職業適應能力作為主線，將培養綜合職業能力和全面素質作為目標，在育人過程中將專業理論教育與專業技能訓練有機結合，突出高教性、師范性、藝術性、實踐性和職業性的特點，既強調學生的整體發展，又突出個性化的培養，最后，在人才培養規格上，要突出專業技能本位，達到專業理論知識夠用、專業技能嫻熟、實踐經驗豐富的目標。綜上所述，新時代高職學前教育的人才培養目標應該是培養擁有良好師德與先進教育理念，具有扎實專業理論知識和嫻熟專業技能，擁有教育和保育、活動設計、活動組織能力、進行教學反思和自我成長能力的善溝通、勇創新并且身心健康的學前教育工作者。

（二）整合優化課程結構

1.以職業能力能力為本，融合崗位要求標準

以職業能力為本是指，在設置高職學前教育專業課程體系的基礎上，將職業崗位所需的知識技能納入到課程的主要內容中，完成從知識本位到能力本位的轉變，使學生具備相應的職業技能，增強高職學生的職業競爭力。高職學前教育專業的崗位群主要有幼兒教師、早教機構教師、幼教機構的管理人員等等。因此，可以針對不同工作崗位任務和職業能力的需求形成崗位課程類群，根據工作崗位和職業能力的需求，設置相應的專業課程。

2.整合課程結構，積極推進“多證融合、課證統一”

高職學前教育課程體系的特點是門數多、交叉多、重復性強，要在三年內培養出高質量的學前教育人才，必須要整合課程結構，進行模塊化教學，構建科學合理、層次分明的課程體系，將高職學前教育的課程歸納到人文素養、職業理論、職業技能、特色課程拓展、實踐教學等模塊中。模塊之間層層遞進、緊密結合，形成完整的高素質高職學前教育人才培養體系。

“職教20條”中提出將職業院校作為試行“1+x”證書制度的試點，具體來說就是“學歷證書+若干職業技能等級證書”，旨在為社會培養復合型技術技能人才。X指的是職業技能等級證書，可以體現出職業崗位能力，是職業技能水平的憑證。“1+X”證書于2019年3月啟動試點工作，2020年下半年進行試點工作總結，2021年以后在全國范圍內實施。高職學前教育專業可以將職業資格證書的課程與原有課程體系相融合，使學生學習的專業知識、技能與學前教育工作崗位的要求相匹配，把專業教學與職業資格證書的考取輔導進行融合，實現“多證融合、課證統一”。

3.共建多元教學資源，積極用信息技術來推進教學方法的改革

高職學前教育專業要通過多渠道、多層次的形式展開學前教育的教學資源建設，例如，教學案例上可以與幼兒園共建，健全教學資源庫；與省圖書館共建課外拓展資源；推進與幼兒園“雙元”合作開發的活頁式、工作手冊式的立體化新教材；加快建設在線開放課程，運用信息技術推進教學方法的改革等等。這些教學資源和信息化的技術可以拓展學生學習的時間與空間，學生可以進行自主學習，互相之間又可互動與交流，也可以實現個性化學習和終身學習。對于社會學習者和學前教育機構的工作人員來說，也擁有了自主學習和交流的平臺，以推進幼兒教師終身學習的實現和學習型社會的建設。

（三）開放培養過程，創新“教學訓研一體”的人才培養模式

“職教20條”中強調，職業院校應該積極推進產教融合與校企合作，增進企業技術人員、高級技能人才以及職業學院教師之間的互相流動，并及時將新技術、新工藝、新規范納入到專業教學標準與內容中，廣泛吸納社會力量，集智聚力，積極引導行業、企業共同參與人才培養方案的制定以及教學資源開發的全過程，并提高實踐教學比例，更加注重德育。高等職業教育可借助實訓基地、校企聯合和信息化資源平臺，開放人才培養過程，如與幼兒園或學前社會機構共同建立多主體參與的人才培養方案，共同整合課程結構，在教學模式上可采取學生自主學習、教師在線講授、現場實訓觀摩、實景互動和幼兒園現場教學實習等多種形式，真正實現人才培養與社會需求相適應。

高職學前教育人才培養模式在當前的改革與創新體現在“教學訓研”一體的人才培養模式上。“教”強調教師在教學過程中的引領作用，“學”強調學生在學習過程中的自主學習和運用專業理論。“訓”是實踐取向和創新能力的培養，可以通過增加課程的實踐教學，并增加學生見習、課程實習、畢業實習、頂崗實習等多種實踐性形式，構建“全實踐育人模式”，提升學生的綜合素質與實踐能力，促進就業，提升創業的競爭力。“研”是指高職學前教育專業教師利用自身的科研優勢，加強與實訓基地合作進行實踐性研究。

（四）打造多元化評價體系，提高育人質量

“職教20條”中指出職業院校要加強質量評價建設，建立質量評價體系，主要包含職業道德、技能水平、就業質量、產教融合以及校企合作的水平。因此，高職學前教育人才培養是動態的過程，應該構建一個由行業、幼兒園、學校、學生組成、定量與定性相結合的、多元的、綜合性的評價體系。在考核內容上，不能只關注評價結果，要將課程考核與職業資格證書的獲取統一起來，以增強對學生職業能力的考核力度。考核方式上，可以借用信息技術的發展，通過網絡平臺、自主測評、空中實訓課堂等多種途徑，構建“學生自評、師生互評、生生互評、學校與幼兒園互評”的多元評價體系，形成“多方參與、全程管理的”教學質量評價體系，切實提高高職院校學前教育人才培養的育人質量。