運用“讀思達”教學法，落實語文核心素養

林惠容 福建省寧德市古田縣第一中學

余文森教授主張的“讀思達”教學法主要是將教學的過程分為閱讀、思考和實際表達三個環節，看似簡單實則其中有很多學問。高中階段的學生處于高階思維發展的重要時期，通過“讀思達”的教學方式能夠有效滿足學生思維表達能力，提高學習能力。相較于其他教學方式而言，筆者認為“讀思達”教學法的優勢主要界定在以下幾個方面，第一要點是可圍繞文本教材內容，有效開展閱讀，這是強化課堂質量的基礎；第二要點則是根據文本教材所出示的內容教師可提出專項問題，通過問題的情境來促進學生的學習思考；第三要點是可進行分組討論學習，幫助學生打破思維定式；第四點則是教師可進行適時介入指導，提高思維表達質量；最后一點則是強調讀寫的有效融合，有效提升語文表達。

一、基于文本教材，有效開展閱讀

教材作為“讀思達”教學的基礎點，如何利用好教材做好相應的教學是確保高中語文教學質量的關鍵因素，因此高中語文有效開展閱讀的第一要點就是要善于從教材中選取恰當的文本，而文本的選擇又必須要與學生認知及課堂教學實際相融合，通過多方面、全方位地整合來確保選修課程中的文本走向“專業”，既能夠確保“讀思達”教學的有效落實，也確保學生能力的有效提升。

例如，無論是人教版選修教材還是必修教材都是一頓“大餐”，而如何從這頓“大餐”中選取適合自己的食材原料則是成了關鍵問題，食材原料的選擇上不能僅僅只是為了選擇而選擇，高一階段的文本教材并非高二、高三般的深刻，它更注重強調學生能力的基礎性構建，如部編版高一必修一第三單元《短歌行》為例，這個單元的專題是“感受古詩詞中人物對于社會的思考與感悟”。“古詩詞的感悟與思考”作為一個較為廣泛的專題，其影響層面主要包括思想和文化，而從文章教學上來看本單元知識選取了陶淵明的《歸園田居》和李白的《夢游天姥吟留別》等詩詞名作，而通過相關詩歌可以看出可供拓展的文案很多，因此教師在文案的選擇上應做到精準和全面。筆者認為從教材中選取恰當的“讀思達”必須要注重學生認知能力這一點，即是相應的專題超脫學生認知也需要對其進行擴充，以較多的知識理論來確保專題式教學的有效性。

二、提出專項問題，促進學習思考

思考是“讀思達”教學方式中的重要一環，思考不能單方面的思考，也不能全方位地思考，單方面的思考會使學生思維調入思維定式，不利于“讀思達”教學方式的落實，而多方面的思考則會將教學落入更為廣泛的思考領域，讓學生的思考不再純粹且明了。對此，筆者認為教師應結合相應的文本教材提出專項問題，來有效促進學生的學習思考，進而保障“讀思達”教學方式的有效落實。

例如，《短歌行》教學中，筆者根據教學重點難點分別從不同階段設置了不同問題，如教學重點為“體會詩人曲折表達自己渴望招納賢才以建功立業的心情”；教學難點為“通過詩歌的語言把握詩歌的意境（內容）。運用典故及引用詩句表達感情的技巧。”因此，在課堂導入環節設置了“三曹”和“三蘇”分別指誰？等問題，通過課前專項的問題，來有效提高學生的學習興趣；既要引導學生要善于從提問中認知課堂教學重點和難點，也要善于從帶著問題去學習，以此來提高達到提高學生學習興趣和增強學生學習自信心的目標；課堂教學階段圍繞文本教材設定問題，如通過配樂朗讀你感覺本詩的感情基調是什么？詩中表現詩人感情最濃烈的是哪個字？從文中的哪些句子中你看到了“憂”字？分析這幾句話你覺得詩人內心的憂愁具有怎樣的特點？通過上述問題的設定，來讓學生認知相應的文本要點，促進學生的學習思考。筆者認為，專項問題的設定根本目標是促進學生思維的發散，因此在問題的選擇上既要強調文本教材選用的實際有效性，也要強調問題選擇的科學投入性，一方面能夠讓學生深度思考相關問題所涵蓋的知識點，一方面能夠讓學生深度認知課堂教學的重點難點，從而提高學生的語文思維。

三、分組討論學習，打破思維定式

分組討論學習是確保思維發散的要點，基于“讀思達”背景下的高中語文高效課堂的構建既要強調學生思維的培養與發展，更要強調學生語文思維的發散力，教師應發揮好班級教學的優勢，將本班內學生科學化的分組，通過分組套路學習的方式來促進學生思維的發散與碰撞，打破學生思維定式，提高學生思維發散能力。

例如，《短歌行》相關專項問題中合作模式在課堂中通過配樂朗讀你感覺本詩的感情基調是什么？詩中表現詩人感情最濃烈的是哪個字？從文中的哪些句子中你看到了“憂”字？分析這幾句話你覺得詩人內心的憂愁具有怎樣的特點？相關問題開展組內討論的教學方式，在經過討論后筆者會讓學生從組內排除代表來討論組內討論的結果，如從文中的哪些句子中你看到了“憂”字？明確“慨當以慷，憂思難忘”“何以解憂，唯有杜康”；“憂從中來不可斷絕”等。筆者認為分組討論落實并非簡單地將學生劃分成學習小組，而是需要有對學生認知能力水平的充分認知，本著學生可以得到發展的角度實施合作模式的目標。基于此，身為時代發展下高中語文教師，要用新穎的教學思想與時代相融合，應用有效策略落實合作模式，使得合作模式的應用價值在課堂上可以充分體現，令學生的課堂主體意識被充分激發出來，期望學生能夠得到極好的進步與成長，高一階段的學生處于思想能力成長的關鍵期，而學生思維能力也逐步走向理性，因此教師可圍繞學生個性化發展需求設置特色化校本課程體系。

四、適時介入指導，鋪墊思維表達

思維表達作為“讀思達”教學方案中的重要一環，教師保障思維表達的有效性是高中語文教師所必須要考慮的核心問題之一，基于“讀思達”教學背景下筆者認為教師應進行適時的介入指導，通過相應的介入指導來幫助學生進行鋪墊思維表達，進而保障學生思維表達能力的有效落實。

例如，教師在介入指導時期應注重介入方式，如在表演類的閱讀教學中，教師要根據表演類閱讀的特性來合理的介入和適時的指導，當學生在閱讀過程中思維神態出現一定的失誤時，作為老師應當主動地去提醒他，而非是否定他。對于閱讀時的介入教師不應一味地進行介入，也可根據學生的閱讀表現適時的進行題型，以確保介入表達思維的有效性。而討論過程中的介入則不需要思考過多，但最重要的一點是必須要在學生想法表達結束后的基礎上進行表達，以確保學生思維發散力的“收發得當”。筆者認為高中教師在進行介入性指導中必須要客觀地應用直接介入和間接介入兩種介入方式，以高中生不同學習方式和發展條件為目標，適時地給予幼兒幫助，從而為培養幼兒的自主性能提供事半功倍的效果。筆者認為通過圍繞“讀思達”教學這一核心理念能夠有效保障學生思維表達能力的提升。構建基于思維表達方式上的課程教學，核心目標在于學習材料的專題化、系統化的合理布局，在實際構建過程中教師就更需要注重結合學生的實際水平、閱讀興趣和學習需要進行有機結合，以確保選修課程“讀思達”教學方式的有效性。

五、讀寫有效融合，提升語文表達

文章閱讀與寫作的核心是指向生活的，而文章需要以生活為基礎才會具有真情實感，也才會有血有肉，這便是“讀思達”中“表達”元素落實的基礎。因此在閱讀教學與作文訓練過程中必須要做到聯系生活，聯系實際，讓學生在閱讀過程中走進生活中，同樣也要引導學生在寫作訓練中走進生活，圍繞生活開展教學活動，學生的閱讀和寫作才會更好地促進與融合。無論是議論文還是抒情文還是散文其核心都離不開生活實際，因此筆者在閱讀教學中總是圍繞學生實際生活展開。

例如，語言是提高寫作技巧的主要元素，積累足夠的語言才能確保文章寫作的有效性，因此在實際古詩詞鑒賞教學中教師應引導學生進行語言積累，以此來提高寫作技巧。積累語言是幫助文章有血有肉的重要核心，而古詩詞具有高度凝練、便于積累的特點，因此積累語言可以幫助學生有效提高寫作技巧。在教“無尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這句詩時，首先讓學生感受到這句詩七組疊詞分別寫什么？尋覓什么？結果怎么樣？仔細體會這一句的語言特點。古代寫愁的詩句同學還記得哪些？“這次第，怎一個愁字了得”中的“愁”有什么特殊意味呢？隨后，我又啟發學生展開想象，提問：詞人通過什么樣的手法抒發感情的？采用借景抒情、情景交融的藝術手法縱覽該詞可知，通篇表現的都是作者的愁緒。是的，她的國愁，家愁還有情愁，怎一個愁字了得！李清照憑借著自己極高的藝術天賦將漫天愁緒抽絲剝繭，然后進行細細紡織，化愁為美，創造了讓人們永遠享受無窮的詞作珍品。除了表現手法之外，古詩文中的謀篇布局技巧也是文學作品達到形式美的一個重要手段。中學課本中所收錄的文言作品大多是眾多優秀作品中的典范，堪稱精品。它們大多布局嚴謹，行文簡潔，多讀并讀懂這些文章對建立規范的讀寫能力，形成嚴密的邏輯思維能力都大有裨益。

總之，“讀思達”的根本目標是在尊重學生主體地位的基礎上，提高教學效率和質量。因此，“讀思達”教學法的應用初級階段筆者認為應將重點放在課堂上，也就是說設定于文本教材上，基于文本教材給定的文章開展“讀思達”的教學方式，以確保閱讀教學的有效開展。