關于大學生反饋偏好的實證研究

（西安外國語大學英文學院 西安 陜西 710128）

反饋是可以幫助學生縮小自身水平與學習目標差距的重要環節，是教學中不可或缺的一環。對于反饋的重要性和價值，研究學者、教師和學生大多持認同態度。然而高等教育研究也發現：很多教師認為大學生并不在乎反饋，而大學生則對課程學習過程中收到的反饋表示失望和不滿（Brown，2007）。這些研究結果提醒我們如果不考慮大學生對反饋的態度或傾向以及其他有關學生對反饋反應的變量，反饋的效果將無從談起。

一、以學生為中心的反饋研究

以往有關反饋的研究多是直接檢測不同反饋類型對教學效果的影響。反饋類型從內容層面可分為評價型或描述型，糾錯型或非糾錯型，成就型或改進型等，從反饋人層面可分為教師反饋或學生同伴反饋，從情感層面可分為肯定型或否定型反饋，從形式層面可分為書面或口頭等。反饋類型的有效性實證研究往往直接檢測反饋類型對于成績提高的效果，缺少對其中可能的交互或中介變量（比如反饋傾向）研究，因此得出的結論往往不一致。比如，有的研究發現教師反饋比同伴反饋對學生寫作水平的幫助更大（鄒李煒，2014），有的研究發現教師反饋和同伴反饋對學生寫作水平提高都有幫助，但有效性體現在不同方面（楊麗娟等，2013），還有學者認為教師反饋不能真正提高學生寫作水平（周一書，2013）。

在以學生為中心的教育導向下，從學生角度研究評估反饋在國際教育學界引起關注。然而相關研究多是通過調查學生眼中的評估反饋（如Wilson，2008）或者學生期望的評估反饋（如Holmes &Papageorgiou，2009）。但是缺乏從學生對反饋接受或傾向的角度研究反饋類型。因此，本研究采用實驗法與問卷法在真實課堂環境下收集數據，進行實證研究，結合定量與定性方法研究分析學生的反饋偏好。

二、研究設計

（一）研究問題

大學生對于不同反饋類型、形式和時間偏好的分布是怎樣的？學生更喜歡什么樣的反饋？不同（性別或學習水平等）的學生在這些變量上分布有無顯著性不同？

反饋時間、反饋形式、反饋類型對于學生課程學習提高的是否有顯著影響？如果有，不同的反饋方式影響學生課業成績的效力是否有顯著不同？

（二）研究被試

實驗對象有120名英語專業本科二年級學生。其中，女生98人，男生22人。學生已經歷兩年的專業英語學習，有較扎實的語言基礎，能勝任較高要求的學習任務。學生在實驗的四個階段分別接受不同的評估反饋模式。

（三）研究過程

實驗在第三學年第二學期的英語精課上進行，持續16周。學期初任課教師布置讀書報告為每月1次的書面作業（除去其他作業外），學生每月月底提交1次，一共4次。每次作業每位學生需要對自己當月看完的1本小說做簡單回顧和總結。對于這4次作業，教師會按照評估量表打分。第1次作業教師在1周后發給學生分數；第2次作業教師在2周后的課堂上發給學生們書面優缺點評價以及作業分數；第3次作業教師在1周后的課堂上給出口頭優缺點評價并同時把作業分數發給學生，第4次沒有任何反饋。

在學期末，本實驗研究人員對所有參與此次實驗的學生發放了在線問卷來調查學生對不同類型反饋的反應，共收回有效卷114份。問卷采用5個自比性評估（Ipsative assessments）問題和5個對應的開放性問答題，主要考查學生對于評估反饋的時間（即時/延后）、形式（口頭/書面）、類型（評分/評價）的偏好，以及學生對反饋的使用（較少/一般/較多）和價值認同（是/否）。

（四）數據收集和分析

問卷回收的有效率達95%，問卷中的開放性問題的回答中有關偏好不同反饋類型，形式和時間的原因被篩選出來并進行了分類整理。學生背景信息（如性別，年齡等），4次作業成績由任課教師提供。我們使用隨后收集到的學生專業四級成績并以專業四級及格線（60分）為切分點將學生分為兩類不同英語水平的學習者。

數據分析主要分為以下幾部分：（1）使用SPSS 23對問卷數據中學生反饋偏好的選擇以及原因進行了頻次分析；（2）使用SPSS 23中的Crosstabs分析了評估反饋偏好性變量（反饋時間、反饋形式、反饋類型）和學生的性別、英語水平等變量的關系。（3）使用SPSS 23中的Repeated Measures ANOVA檢測了4次成績是否有顯著性差異。

三、研究結果

（一）評估反饋偏好性

1.偏好性頻次分析

從表1中頻次統計結果可以看出：關于評估反饋類型較多學生偏好評語類型的反饋（50%），極少學生（2.6%）偏好評分，還有很大一部分學生（47.4%）選擇其他。通過開放性問題的數據分析，選擇“其他”的學生（共54人）中有48名偏好分數+評語的反饋，6名表示無所謂（無偏好）。這表明絕大多數學生不喜歡只有分數的評估反饋，喜歡包含評論類型的反饋。關于反饋形式，大多數學生（71.1%）喜歡書面反饋，但也有一小部分學生偏好口頭反饋，選擇“其他”的學生（共9人）中有5名偏好口頭+分數的反饋，4名表示無所謂（無偏好）。學生對于反饋時間（即時還是延后）的偏好從頻次上看差別不大：喜歡即時反饋（46.5%）稍稍多于延后反饋（42.1%）。選擇“其他”的學生（共13人）11名表示無所謂（無偏好），2名未作答。

綜合來說，較多學生偏好帶有評語類型、書面且即時的反饋。教師可能難以提供同時滿足這些偏好（即時書面評語）的課堂評估反饋，可以考慮提供給學生延后的書面評語，因為42.1%的學生偏好延后反饋，和偏好即時反饋的學生比例相差不大。

表1 偏好性頻次和百分比

2.偏好性原因分析

通過整理開放性問題的數據并對回答進行頻次分析后，我們發現有些原因并沒有代表性，出現的頻次很低，為了使結果更具有代表性，在本文中只將出現過3次（包含3次）以上原因整理出來。

對于反饋形式，偏好書面反饋的原因主要包含“清楚明了（28）”“易保存，方便日后查看（20）”“更具體（7）”“正式（6）”“更全面（5）”和“更準確（5）”。偏好口頭反饋的原因主要是“即時直接，印象深刻（5）”和“促進交流（4）”。也有學生認為“口頭和書面各有利弊，結合起來更好（3）”。

對于反饋類型，偏好分數的學生僅因為分數“簡單（3）”，偏好評語的則表示通過評語“可以知道自己的優缺點（18）”“發現不足，更好進步（12）”“更具體（6）”。相當多的學生偏好評分加評語的形式，因為“分數可以幫助自己判斷自己的水平，而評語可以幫助自己提高（27）”“二者結合更全面（8）”。

對于反饋時間，偏好即時反饋的學生認為即時反饋“印象深，更利于改正（16）”“時間長易忘（12）”“希望立刻知道自己的不足（6）”“更有效，更真實（5）”。偏好延后反饋的學生主要由于“可以留時間去自我反?。?2）”“老師有充裕的時間評估（17）”。

（二）背景變量與評估反饋偏好性的關系

背景變量與評估反饋偏好性的關系分析（crosstabs）結果顯示：性別與評估反饋偏好等變量無關；英語水平與評估反饋偏好中的評估形式偏好有關（χ2=11.506，df=2，p=0.003＜0.05），與評估反饋偏好的其他變量無關。如表2所示，縱向比較，偏好書面反饋的高英語水平學生和低英語水平學生的比例為52∶29，而偏好口頭反饋的高英語水平學生和低英語水平學生的比例為6∶18。高低英語水平學生對于除書面和口頭評估之外的其他類型偏好比例大致相似（比例為5∶4）。橫向比較，英語水平低的學生偏好書面反饋和口頭反饋的比例為29∶18，而英語水平高的學生偏好書面反饋和口頭反饋的比例為52∶6。簡單地說，和低英語水平的學生相比，高英語水平的學生更偏好于書面評估。

表2 英語能力與反饋形式偏好的交叉頻次表

（三）評估反饋的效果

在本次實驗中，學生共提交了4次讀書報告。學生分別接受了4種反饋方式：（A）單一的分數反饋；（B）分數加書面優缺點評價反饋；（C）分數加口頭優缺點評價反饋；（D）無反饋。重復檢測方差分析（Repeated Measures ANOVA）結果顯示4次成績之間有顯著差異（F=369.5，p=.000）。關于這4次成績的其他統計分析結果見表3。

學生第1次作業之前沒有受到反饋干預，成績均值為3.24（滿分為5分），學生第2次作業之前接受了來自第1次作業的反饋干擾A（成績），成績均值稍有提高（3.32），學生第3次案例分析之前接受了之前反饋的影響，成績均值有了明顯提高（4.05），學生接受了來自第3次作業的反饋干擾C，成績有所提高（4.38）。學生們4次相鄰成績兩兩比較結果均有顯著性差異，學生們的總結能力不斷顯著提高。然而，第2次成績比第1次成績的提高只是統計意義上的顯著，實際效應量很小，偏Eta方只有0.05，說明只有分數反饋導致的成績提高的實際效果很小。第3次成績的提高比第2次成績提高的幅度顯著增大（偏Eta方為0.71），而第4次又比第3次提高的幅度與前者相比略?。ㄆ獷ta方為0.53），這說明分數加書面優缺點評價反饋的效果最佳。這4次成績不斷提高不能排除練習效應（practice effect）對受試學生們成績提高的推動作用，但我們關注的是這3種反饋產生效果是否有所不同。該結果已說明分數加書面優缺點評價的效果優于另外兩種反饋形式，而分數加口頭優缺點評價優于分數反饋。

表3 反饋干預前后的4次案例分析成績比較

四、討論與總結

本研究實證考察了學生對于英語作業反饋的偏好和原因，反饋偏好與其他變量（背景變量和與反饋相關的變量等）的關系。研究結果發現較多學生偏好評語類型的反饋、書面反饋和即時反饋。教師雖然很難在課堂上提供即時書面評語，但可以提供給學生延后的書面評語，因為偏好延后反饋的學生和偏好即時反饋的學生比例相差不大。另外，很少有學生喜歡分數類型的反饋，多數學生喜歡評語類型的反饋，也有一些學生偏好分數+評語的反饋類型。教師可以考慮在課堂評估時多給評語類型的反饋，少一些評分。不同性別的學生對于反饋的態度、使用和偏好并無顯著區別。英語水平不同（高或低）的學生對于反饋的態度、使用也并無顯著差別。由此可以看出，學生普遍認為教師反饋對自己學習有幫助并使用反饋。然而，不同英語水平的學生有顯著不同的反饋形式偏好，和低英語水平的學生相比，高英語水平的學生更偏好書面評估。實驗數據的分析結果也發現分數加書面優缺點評價的效果優于分數加口頭優缺點評價或僅有分數反饋，證實書面評價反饋確實有助于學生的學習。