激活數學思維能力 促進學生深度學習

鄭美彬

（福建省福鼎市慈濟小學，福建福鼎 355299）

引 言

當前，深度學習已悄然成為數學研究的一個重要課題。在理解基礎上的深度研究，可以更好地讓數學教學回歸現實生活，有效地引導學生感受數學的重要性和魅力，進而加深學生對數學的理解和認知，提高其數學素養[1]。因此，教師必須十分注意在課堂教學中充分營造能激活學生思維的環境，引導并鼓勵學生自覺地參與其中，使他們在輕松和諧的課堂氛圍中體會學習的樂趣，并積累參與學習活動的經驗，進而促進其思維能力的提升。

一、強化思維的情感驅動，把握深度學習的本質

學習興趣與深度學習的實際情感和活動是緊密相連的。學生的學習興趣通常處于一種休眠狀態，所以，激發學生的數學學習興趣，便能激活學生的數學思維，促使學生努力、積極地進行深度學習。在數學知識激發了學生的情感并極大地促進了情感的遷移之后，深度學習在實際的情境和活動中就會曲折上升，知識的完善和數學獨創性在數學實踐中也會得到充分體現。所以，教師應引入有利的數學元素和方法來引導、幫助學生快速進入情境，激活學生的數學思維，使其產生探究的欲望。例如，在教學“認識人民幣”相關內容時，教師引入了生活化教學情境，引導學生模仿開小商店，做小銷售員，玩銷售的小游戲，讓數學知識更加貼近實際生活，提高了學生對學習人民幣相關知識的興趣。

由于小學生的知識和思維常常是通過圖像、聲音以及對顏色的感知和理解來體現的，教師可以通過一些兒歌、順口溜或其他各種形式來加深學生對知識的理解。例如，在教學“大于號和小于號的認識”時，教師可以使用“大于號，小于號，開口對著大數笑”來加深學生的印象；在教學“時、分的認識”時，可以利用一些鐘面教具進行時間單位教學，以激發學生的學習興趣，發散學生的思維，讓學生通過直觀的操作理解相關知識。

二、創造積極的思考和學習環境，促進學生的深度學習

深度的數學教學要求教師組織各類富有吸引力的教學活動，并在這樣的教學活動中為學生營造積極向上的思考氛圍，從而吸引學生的注意力，提高學生的自主創新意識和思維能力[2]。

（一）加強實踐操作，調動思維能力

在實際教學中，教師應提高學生的思維表達和展示的能力，加強對學生思維的訓練，借助直觀實踐操作的方法來引導學生了解自身特點，充分發揮學生在合作學習和資源利用過程中的主體性，進而激活學生的形象思維能力，有效地引導學生解決課堂上的數學問題。例如，在教學“分數的初步認識”這節數學課時，為了引導學生深入了解教學內容，教師提前讓學生準備一些可以輔助研究的學具，如圓形紙片、小方塊等，并在課堂上向學生提出“按照你自己的想法，擺一擺或是折一折，將二分之一表示出來”的數學問題，邀請學生踴躍上臺進行演示，分享自己的想法。操作的經驗和創造性思考的經驗在教學上是相輔相成的，直觀的操作是創造性思維的一個重要支柱，能幫助學生迅速理解抽象的概念。因此，學生很快就可以在深度學習的過程中快速獲得豐富的經驗，并提升創造性思維能力。

再如，在指導學生正確理解“鐘面上的時針剛走過數字幾，分針從1起走了多少小格，這時的時刻就是幾時幾分”這個教學的難點時，首先，教師應指導學生在實際操作的過程中進行比較和理解。其次，教師應讓學生自己操作，讓學生在操作中理解時針非常接近下一個數字，但是還沒有經過下一個數字時，我們讀取上一個數字，而不讀取下一個數字。教師應從抽象到具體，一步一步地讓學生掌握本課的關鍵知識。

（二）優化教學方式，提高思維效果

數學深度學習的關鍵是為學生提供思維的空間和平臺。在實際教學中，教師應優化教學方式，培養學生的思維素養，將訓練內容與教學要點緊密聯系起來。例如，在教學“9的乘法口訣”時，教師可以通過提問的方式引導學生探究9的乘法口訣每個對應的乘法算式的乘積9，18，27……81之間存在的規律或異同點，以發散學生思維，提高學生思維能力。在探索和解決數學問題的過程中，學生通過觀察、思考和分析，發現了進入數學王國的“自然障礙和道路”。在與學生互動的過程中，教師還應該傳授給學生持續深入學習的方法和技能，讓學生積累豐富的經驗，進而促進學生思維能力的提升。在指導學生理解和學習有關多層次數學知識的整個過程中，教師必須基于培養學生對規律的深刻理解，積極地倡導從不同的角度設計多層次問題。例如，如何才能找到一個解決此類多層次問題的方法和突破口？只有一種算法和規律可以解決這個問題嗎？這個問題解決的方法和規律是否可以被推廣應用到其他類型的問題解決上？教師可以將數學問題看作山脊和側峰，從這些數學現象中揭示本質，增強思維訓練效果。

（三）突出思維指向，錘煉思維品質

在知識的學習上，假設、推理、想象和聯想等思維活動比知識本身更加重要。無論學習還是教學，都要求對問題有深刻的認識和思考。通過假設、推理、想象和聯想等思維活動，學生能針對具體的問題進行獨立的思考和判斷，能準確區分出不同的思維觀點，從而發現新的問題，提出新的觀點，探索新的規律。例如，在教學“平行四邊形面積”時，教師一般會引導學生把一個平行四邊形拉成長方形或剪拼成長方形，但這兩種方法在轉化過程中還有一個盲點：都是依據長方形的面積計算出平行四邊形面積的，結果怎么就不一樣呢?教師在教學時，必須及時對“真理”的事實進行比較和辨析，通過討論，讓學生明確第一種轉化面積變化了，變化在哪里？第二次轉化時面積不變，是什么在變？進一步闡明“形變”和“質變”在兩種不同轉化中的本質。兩種轉化，與平行四邊形的面積相比，一個面積改變了，另一個面積不變，那學生應該選擇哪種方法呢？平行四邊形的面積到底該怎么算呢？通過探究，學生得出結論，長方形被依次拉成平行四邊形，在連續的壓縮演示中，“周長保持不變，但面積變小了，是高的變化引起了面積的變化”，從而進一步加深了學生對平行四邊形的面積計算方法的理解和認識。這樣，學生的認知過程就真正地從感性認識走向了理性認識。

結 語

綜上所述，在實際教學中，教師應創造條件，使思維訓練成為深度學習的一個起點。教師可以運用化石為金、返璞歸真的策略，營造深度思維環境，充分激起學生對知識的渴望。同時，教師在課堂上應具有耐心，運用多種思維訓練方法，善于為學生創設思維情境和問題，以培養學生的遷移能力，促進學生思維的發展。