有效歷史課堂閱讀 凝練高效思維品質

夏 黎

（江蘇常熟市滸浦學校，江蘇常熟 215500）

引 言

閱讀是基本的學習活動，也是最基礎的學習能力。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》指出：“提高學生的歷史閱讀能力，逐步掌握學習歷史的一些基本方法，包括閱讀教科書及有關歷史讀物的方法。”[1]由此可見，閱讀是落實課程目標的有效途徑。閱讀對于學生歷史思維品質的提升具有十分重要的引領作用，能夠幫助學生完成知識體系的自主建構、深度學習能力的有益挖掘及學科核心素養的日漸提升與教學資源的拓寬整合。

一、閱讀助力于知識體系的自主建構

“口耳相傳”是文明之初文化傳承的基本方式，在傳統觀念中，知識是一個人傳遞給另一個人的客體。課堂上教師為教書而教，課堂上教師滔滔不絕的現象屢見不鮮，一些教師只是將一段教材內容原封不動地放在課件上，學生卻如獲至寶般埋頭做著筆記。當筆者在提問“秦完成統一六國的時間”時，回答“從公元前230年至公元前221年”的學生不在少數。教師在質疑學生領悟能力的同時，首先需要反思自己：教師能將所教內容爛熟于心，是因為教師進行了精心備課，但學生不能領會所學內容，是不是因為他們缺少對教材內容的反復閱讀？

建構主義學習理論認為，學習者在學習新知識時，往往會根據自己固有的知識儲備，在潛意識里對兩者進行聯系，通過建構進而生成新的認知。部編版九年級上冊第六單元“法國大革命和拿破侖帝國”一課，課程緊湊，涵蓋了啟蒙運動、法國大革命和拿破侖帝國興衰等史實。筆者為了加深學生對知識點之間邏輯關系的理解，在上課伊始就以所謂“提綱挈領”的立意為學生展示了這節課的板書結構與知識體系：法國大革命思想背景之啟蒙運動、進程、鞏固和拿破侖帝國。然而在之后的授課過程中，任憑筆者再怎么“圖文并茂”“史論結合”，學生仍處于懵懂的狀態，鮮有師生互動。究其原因，很大程度上是因為學生對所學內容一無所知。心理學研究表明，中學生閱讀教材記住的內容，要比聽教師講述記住的內容多而持久[2]。

于是，筆者對教學環節進行了調整，讓學生在課前十分鐘完成以下任務：默讀一遍課文，全班齊讀一遍課文，并在已學的英國資產階級革命和美國獨立戰爭的基礎上嘗試自主構建這課的知識框架。“讀書百遍，其義自見。”

在上述教學案例中，筆者放下了專注知識傳授的“急功近利”，放緩了教學進度，讓學生在閱讀中集中注意力、讀通讀懂教材內容，激發學生對所學內容產生“知其然”后“知其所以然”的探究欲望，并使學生在原有學習經驗的基礎上構建本課的框架。閱讀作為基本的學習活動，能夠有效調動學生的積極性，為學生的自主探究學習營造輕松的學習環境，助力學生知識體系的自主構建。

二、閱讀助力于深度學習能力的提高

有學者認為：“深度學習是在理解的基礎上，讓學生批判地學習新的思想和事實，并將其融入原有的認知中，與諸多思想進行聯系，并將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。”[3]在此基礎上，筆者將深度學習理解為一種可持續發展的學習行為，學生可以堅守舊知，但不能固執與閉塞，而應時刻接受新的觀點來拓展自身思維；同時，學生能夠在新舊觀點的沖突中保持理智的價值判斷，認可它們之間是多元化的。其中，深度學習的第一步應是批判性理解，倡導學生通過閱讀等方式學習新知識，并保持用一種懷疑、批判的精神看待歷史事件或歷史人物，進而形成客觀、理性的認知。

例如，在學習“商鞅變法”時，筆者嘗試為學生的深度學習、批判性學習提供有益指導。《漢書·食貨志》中“除井田，民得買賣，富者田連阡陌，貧者無立錐之地”的記載常常被定義為“國家承認土地私有”，但近些年，隨著考古發掘工作的開展，史學界出現了不同的見解。

如李凱在《商鞅變法是否承認土地私有允許買賣》中認為：“戰國時期各國都要加強君權，把土地牢牢抓在手里才有富國強兵的物質基礎，如果推行土地私人占有，就削弱了君權的經濟基礎，于是各國君主推行的非但不是土地私有，反而是土地國有。國家跨過貴族直接授田給農民，學者稱之為授田制……近三十四年的出土文獻……等一大批土地制度資料都說明了這一點。” 筆者向學生提出一個問題：“學者認為商鞅變法推行授田制的目的是什么？請你指出學者給出不同歷史解釋的依據。”七年級的學生沉默了，他們感到茫然：教師給出的材料怎么與教材上的內容表述不同呢？而筆者正是要喚起他們的困惑：歷史課程不等同于歷史教材，歷史教材不等同于歷史知識本身。實則，教材上的文本內容是一種符號化的歷史知識，是一個時期的歷史工作者根據已有的史實就某個事實形成的趨于認同的一些觀點、結論。歷史教師的重要使命就在于把教材知識回歸實際生活中，在平時的教學過程中就某個教材知識適當地補充一些史學界新穎的，甚至截然相反的觀點和多視角的史實，在閱讀中引導學生提出質疑，并進行思考。

比如，最初人們囿于材料的限制，認可《漢書·食貨志》中“商鞅變法承認土地私有允許買賣”的觀點；但隨著云夢睡虎地秦簡、青川木牘、銀雀山漢簡等文物出土，戰國授田制的面貌逐漸浮出水面，引發了人們對中國古代土地制度的新思考。于是，歷史學習不再是機械地識記教材內容，而是深入地探究過程。學生在擴展學習能力、收獲新知的同時，心境也豁然開朗。筆者相信：在平時的學習中，要注重閱讀，讓深度學習成為一種學習方式與能力，學生再遇到上述或類似題型時，便不會一味尋求教材知識聊以充數，而是勇敢地做到具體問題具體分析。

三、閱讀助力于歷史學科素養的涵養

歷史素養是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、情感價值觀的有機構成與綜合反映，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋及家國情懷是歷史學科核心素養的五個層面[4]。教師應引導學生進行自主閱讀，并采取恰當的閱讀手段，這直接關系到學生核心素養的養成。

當中國近代史帷幕徐徐拉開，學生義憤填膺，痛斥列強的恃強凌弱，控訴清政府對內鎮壓、對外妥協的反動統治，悲憫于三座大山壓迫下的苦難同胞，立志“少年強則中國強”。在教師的娓娓敘述中，學生的情感得到淋漓盡致地宣泄。但學生在課堂上以國家強盛、民族自強為使命的正氣很容易隨著下課鈴聲而消散。筆者認為，情感的引領需要通過閱讀來涵養。

在八年級初，筆者向學生推薦了《近代中國社會的新陳代謝》一書。筆者結合教學進度，引導學生在課后進行自主閱讀并適時組織學生分享讀書心得。譬如，關于“三元里人民抗英斗爭”，教材相關內容僅出現在小字部分，筆者在講述時只會順帶提到這是中國近代史上首次民眾自發的反侵略斗爭。學生卻在課堂分享環節饒有興致地閱讀了著作節選：“倘再犯內河，我百姓若不云集十萬眾，各出草筏，沉沙石，整槍炮，截爾首尾，火爾艘艦，殲爾丑類者，我等即非大清國之子民。”[5]學生興奮地分享自己的理解：民眾與統治者間的矛盾自古有之，民眾以“大清國之子民”的立場斥責英國侵略者，說明共同的民族意識和情感是官民之間相通的情懷，也恰恰折射出近代中華民族危機的加深、民族矛盾的凸顯與社會的沉淪。學生的見解是深沉的，一個民族越是苦難，其民眾越是團結友愛、堅強如鋼。

筆者相信，學生在閱讀中迸發出的家國同構、共同體意識是深遠的，因為這種家國情懷不是教師灌輸給學生的，而是學生通過閱讀在對歷史情境的再現中體驗到的，是自發形成的，其勢必成為催人奮進的動力。當然在閱讀中，教師也要緊扣課程標準的要求，不能讓閱讀流于形式或過分寬泛。“有一分史料說一分話”，作為教師，我們要為學生選擇有針對性的、科學的史料進行閱讀，在對史料的抽絲剝繭中努力重現歷史，進而引導學生對歷史事物進行客觀評判，使學生形成自己的歷史認知和解釋。

四、閱讀助力對教學資源的有效整合

教材是課堂教學的依據及主要資源，但不是唯一的資源。要想取得良好的教學效果，教師應靈活運用教材，以教材上的核心知識點作為中心進行必要的輻射，從而探索多種教學資源，不單是歷史學科本身的史料史實，還應挖掘其他學科中的有益成分，將各學科知識有效地融合在一起，進而多渠道、多視角地為學生呈現生動活潑的歷史畫面。而閱讀，則為教學資源的整合提供了可能。

“起來！不愿做奴隸的人們！把我們的血肉筑成我們新的長城！中華民族到了最危險的時候……”一首耳熟能詳的《義勇軍進行曲》在學習“華北危機與一二·九運動”時迸發出鏗鏘的節奏，學生被這雄偉的旋律所震撼，但更多的是對教師的意圖感到茫然。筆者以動態示意圖的形式向學生呈現九一八事變后日本帝國主義先后吞并東北，又策動“華北五省自治”的史實，面對民族危機加深而國民政府繼續對日妥協的政策，北平學生聲嘶力竭地呼號“華北之大，已經安放不得一張平靜的書桌了……”一首歌曲成為兩個子目間意想不到卻最自然的過渡。歌詞還原了當時深重苦難的中華民族無奈的不幸境遇，更激發了歷代中華兒女的拳拳愛國心。這讓學生的愛國之情被調動起來，使其主動投入學習，取得了較好的學習效果。

又如，“中華民國的創建”中，理解“辛亥革命是失敗的”是本課的難點之一。筆者指導學生閱讀魯迅的《藥》和《阿Q 正傳》等小說，讓學生體會辛亥革命對當時社會的影響。《藥》中革命志士拋灑的熱血成為華老栓給兒子治病的“良藥”；《阿Q 正傳》中“未莊人日見其安靜了。據傳來的消息知道，革命黨雖然進了城，但還沒有大異樣。知縣大老爺還是原官……”文以載史，史以文傳，在歷史課堂上教師引領學生閱讀文學著作，是為提高學生的歷史理解能力另辟蹊徑：辛亥革命雖然推翻了封建帝制，但帝制余孽并未消失；一些封建軍閥、土豪劣紳搖身一變投身到革命陣營中的景象，讓學生不禁為革命的失敗感到唏噓。閱讀能夠實現教學資源的有效整合，起到的作用正如葉圣陶先生所言：“教育的最后目標卻在，就是說，使各個分立的課程所發生的影響糾結在一塊兒，構成個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸在其中。”[6]

結 語

蘇霍姆林斯基指出：“如果要撇開閱讀技能而要求學生掌握知識，發展智力，那就只能使學生的智力變得遲鈍。”[7]閱讀是基本的學習活動，亦是一項基本的學習能力，在舊有觀念中閱讀是語文及英語學科的專屬，其實不然，推而廣之，閱讀是各門學科學習的起始[8]。在歷史課堂上，教師應轉變教學思路，不急于“傾囊相授”，而應放緩步子，讓學生可以沉浸在閱讀的時空里去思考、建構、探究。教育工作者應懷著期許：有效歷史課堂閱讀，提升高效思維品質。