后方法視角下的英語閱讀教學策略探究

張秀良

一、 引言

在外語教學發(fā)展史上，“方法”一直居于核心地位。 對“萬應靈藥式”的最佳教學方法的追尋和探索成為外語教學發(fā)展的主旋律。 自17 世紀以來，外語教學法流派林立、主張各異，新理念、新主張方興未艾。人們不難發(fā)現形意之辯貫穿其中:形式主義主張記憶、探索、翻譯，強調語言形式與結構；活動主義主張培養(yǎng)生活語言使用技能，重視語言運用與體驗。 由此可以發(fā)現，外語教學法一直在語言內部形式與意義之間搖擺。 20 世紀后半葉，目睹了種種教學法的誕生、消亡與重生的循環(huán)，凱莉(Kelly，1969)和歐懷特(Allwright，1991)在考察了2500 多年的語言教學發(fā)展史后宣告“方法已死”。 在此背景下，許多有識之士意識到當今世界還不存在“萬應靈藥”或“最佳方法”。 因此，在20世紀70 年代，外語教學方法開始擺脫時代的束縛。 語言教學的中心從研究“如何教”發(fā)展到研究“如何學”，并從“語內—語際、顯性—隱性、分析—體驗”三個維度，對語言教學思想進行了系統(tǒng)梳理，這成為“后方法”思想的先聲(武和平和武海霞，2014)。 1991 年，印裔美籍學者庫瑪教授(B.Kumaravadivelu)為破除方法神話、吸取百家之長、實現教學最優(yōu)化，率先提出“后方法”這一概念。

二、 “后方法”核心理念簡介

“后方法”不是摒棄方法，而是一種以“師生自主、多元情境、協(xié)商互動、技能綜合、文化意識”等關鍵詞為核心的教學理念。 庫瑪教授的“后方法”理念包含“三大核心參數”和“十大宏觀策略”兩大核心。 “三大核心參數”即“特殊性”“實用性”“可行性”，“特殊性”可概括為因地制宜、因時制宜、因材施教，即教師要依據不同社會的政治模式、經濟狀況與文化背景，有針對性地對不同的教學目的、教育者、教授內容采取不同的教學活動；“實用性”指教師要在實踐中檢驗自己的理論，并在實踐中進行反思，不斷升華自己的理論，構建自己的理論體系；“可行性”則是建議教師仔細斟酌某種教學理論或者教學策略在某種情境下是否可行、能否達到預期目的。 這三個參數相互交織，相互協(xié)作，相輔相成，形成后教學法的理論基礎，共同影響著外語教學(陸嬌嬌，2018)。 “十大宏觀策略”即學習機會最大化、學習理念透明化、語言輸入語境化、語言技能綜合化、激活直覺探索、促進協(xié)商互動、促進自主學習、促進社會關聯、提高文化意識、培養(yǎng)學生語感。 “十大宏觀策略”的框架具有動態(tài)性、多元性、開放性和相對性，在這一框架指導下，“后方法”提倡教師的自主性和靈活性、學生的中心性和自主性，強調教師對教學方法的靈活選擇、融合與應用。 這對當前我國英語課堂教學改革具有十分明顯的指導意義，因此，對“后方法”理念的研究極具現實意義。

三、 “后方法”時代英語閱讀教學面臨的困境與挑戰(zhàn)

當前我國英語閱讀教學面臨的現狀是，伴隨著不斷深化的社會信息化和素質教育改革，英語閱讀教學的教學目的不再僅僅著眼于提高學生的語言技能，而是更多地重視開拓學生的國際視野、培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力、提升學生的跨文化交際意識，進而提升學生的語言綜合運用素質及對目的語的價值認同。 英語閱讀教學是促使學生將閱讀知識轉化為閱讀能力的實踐性活動。 當前，我國英語閱讀教學課堂還存在諸多問題，問題核心在于偏重知識傳授，能力培養(yǎng)遠卻未達標。 其主要問題如下:

(一)理論脫離實踐

首先，傳統(tǒng)的教學模式固化教師為理論的被動執(zhí)行者和知識的傳授者，這在某種程度上割裂了理論和實踐的關系。 教師被看作是被動執(zhí)行者，缺乏能動性和自主性(齊放和張軍，2017)。 其次，教師專業(yè)素養(yǎng)良莠不齊，教師對教學理論研究深度的局限性導致教師在教學理論的運用和實踐環(huán)節(jié)存在諸多問題。 教師教學自主性的缺乏導致身處教學一線的教師對教材中不適當的教法、內容不能及時修正。 最后，整體教學環(huán)境下，教師所受控制太強，自主權和靈活性極大受限。

(二)師生自主意識不強

貫穿整個教學過程的主線有兩條，即教師的教和學生的學。 這兩條主線是整個教學效果的決定性因素。 雖然教育改革一再強調教師的自主性、主動性和學生的主體性，但傳統(tǒng)教材將教師視為知識的傳授者、方法的被動執(zhí)行者，教師的靈活性和自主性受到限制，導致教學缺乏自主風格。 另外，學生自主意識不強，傳統(tǒng)教學思想將學生視為知識的被動接受者，導致學生學習興趣不高，創(chuàng)造性、批判性思維發(fā)展受限。 英語閱讀教學中，師生自主意識的缺乏，造成英語閱讀重知識傳授而輕能力培養(yǎng)等問題長期存在。

(三)知識與技能培養(yǎng)失調

“后方法”是在濫觴于20 世紀后半葉的后現代主義思潮的大背景下出現的(武和平和武海霞，2014)。在此之前，形式主義教學法群和活動主義教學法群的對壘使得教學法一直在注重語言形式、結構、語法規(guī)則還是注重聽說讀寫譯技能之間長期徘徊，且未能關注到培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力、自主學習能力與跨文化交際能力。 傳統(tǒng)教學法在傳授語言基礎知識與能力培養(yǎng)之間徘徊直接導致了以下三方面的問題:①學生批判閱讀能力、自主學習能力與跨文化交際能力培養(yǎng)的缺失；②片面割裂聽說讀寫譯之間的關聯性，導致“啞巴英語”或“讀寫能力不足”的現象出現；③知識傳授過度，技能訓練不足。

(四)課堂互動性不足

美國學者愛德華·霍爾的互動理論認為:無論是口頭語言還是書面語言，都存在著互動，人與人要進行交際，就必須以互動的方式相互作用、互相影響，因為“互動是生活集體中的一種功能”。 英語是交際性語言，其教學策略理當以“互動性”為主。 傳統(tǒng)的教學法將教師定位為教學法的被動執(zhí)行者，將學生定義為知識的被動接受者，導致教學過程互動性不足。 教學互動性不足包括師生和生生這兩方面。 師生互動性不足導致如下兩方面的問題:①教學模式以“知識灌輸”為主，課堂互動性不足，課堂氛圍沉悶，學生喪失學習興趣，缺乏探索精神。 ②教師靈活性、自主性不足，導致教師的課堂創(chuàng)造性不足，師生互動受限。 而生生互動性不足致使學生之間缺乏交流，壓縮學生合作學習能力和閱讀能力的提升空間。

(五)語言教學情境缺失

傳統(tǒng)教學法發(fā)展過程中“鐘擺現象”出現的根本原因在于語言內部形式與意義之間的矛盾和沖突以忽略或否定另一方為代價(武和平和武海霞，2014)，卻始終未能真正觸及語言教學問題的核心——情境缺失。 語言教學情境缺失原因是多方面的:①語言教學觀單一，外語教學法發(fā)展出現認知派、建構主義、功能主義等教學觀，但遵循單一教學觀導致對語言教學情境關注度不足。 ②缺乏語言練習環(huán)境，情境素材單一，教師教學資源有限且以課本提供的情境為主，其與學生生活實際存在差距，導致不能滿足學生對語言情境的需求。 缺乏語言教學環(huán)境，繼而導致學生口語表達能力和閱讀能力落后于學習階段的要求。 因此外語學習事倍功半。

四、 “后方法”理念對當前英語閱讀課堂的策略啟示

(一)促進自主學習，培養(yǎng)自主閱讀能力

所謂自主閱讀能力，就是學生能夠積極地交流閱讀經驗，使閱讀有動機，閱讀有方法，閱讀有創(chuàng)造，閱讀有個性(張仁學，2008)。 閱讀是以語言知識為基礎、閱讀策略為手段、提升能力為目的。 學生英語自主閱讀能力的培養(yǎng)可以如下三個策略為主:

1. 重視閱讀量積累，強化語言輸出能力

英語閱讀教學實踐中，教師應“以學生為本”，重視閱讀量的積累，以此來提升學生語言輸出能力。 宏觀策略可采取“閱后說，讀后寫”的形式指導學生對語言材料進行輸出。 微觀實踐是:首先，教師創(chuàng)設語言環(huán)境，如通過角色扮演、即興演講、辯論賽等方式進行師生對話、生生對話。 其次，教師可以要求學生對閱讀材料進行續(xù)寫、仿寫、縮寫、評論等來培養(yǎng)學生想象力和提升學生問題解決能力。

2. 教授閱讀策略，培養(yǎng)主動探索精神

英語閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生自主探究意識、激發(fā)學生探索精神。 因此，教授學生閱讀策略、培養(yǎng)學生自主閱讀能力尤為重要。 英語自主性閱讀能力培養(yǎng)策略主要有以下幾種:①預測，熱身環(huán)節(jié)要依據標題和關鍵詞預測文章話題，把握文章寫作對象。 ②略讀、尋讀，閱讀講究效率，閱讀過程中學生通過略讀厘清文章脈絡，通過尋讀掌握文章關鍵信息，可以極大提升閱讀效率。 ③自主探究，教師提供問題情境，引導學生通過小組合作討論、辯論、演講等方式進行自主探究，由此培養(yǎng)學生看待問題、解決問題的能力。

3. 精選閱讀材料，以學生生活實際為基

閱讀教學應堅持以教師為主導、以學生為中心的結合，充分發(fā)揮教師腳手架的作用(張仁學，2008)。教師基于學生生活實際精選閱讀材料要把握以下原則:①內容生動有趣，貼近學生生活。 ②語言樸實實用，用詞難度適中。 ③閱讀材料來源廣泛，多個領域并舉。 ④體裁形式多樣，涵蓋多種常見文體。 讓學生在閱讀體驗、閱讀參與、生活實踐、歸納整合中提升自主閱讀能力。

(二)師生協(xié)商互動，培養(yǎng)批判閱讀能力

批判性思維是有目的的、自我調控判斷的過程，包括解釋、分析、評價、推理及對證據、概念、方法、標準的解釋說明，或對判斷所依據的全部情境的考慮(Facione，1990)。 即批判性思維是個體對主客觀信息進行獨立思考、理性評析、推論而構建自己認知體系的思維過程。 培養(yǎng)學生批判性思維主要依賴于學生的批判性閱讀能力。 英語閱讀課堂培養(yǎng)學生批判性閱讀能力的方法多樣，例如，朗讀、感悟、質疑、辯論、仿寫等，具體方法主要包括以下三方面:

1. 從“質疑反思”中培養(yǎng)批判性思維

培養(yǎng)批判性精神的首要條件是學生擁有質疑精神，質疑精神的培養(yǎng)應以師生平等交流為基。 因此，教師要轉變教育觀念，“以學生為本”，教師既要引導學生，同時還要給予學生足夠的自主探究空間。 例如，在閱讀課上采用“是什么、為什么、怎么樣、如何做”的教學方法，引導學生逐步提出問題。 其次反思是不可或缺的環(huán)節(jié)，教師引導學生進行質疑、反思、感悟、仿寫來促使學生發(fā)現問題并產出自己的觀點。

2. 從“互動探究”中培養(yǎng)批判性思維

信息交換和協(xié)商互動有利于調動學生的積極性，促進其主動性和批判性思維的養(yǎng)成。 教師通過設計小組討論、演講辯論以及課堂匯報等形式實現生生互動和師生互動，極大地調動了學生參與課堂教學的積極性和主動性，同時也促進了學生的批判性思維習慣的養(yǎng)成。 (李正栓和李迎新，2015)

3. 從“任務探究”中培養(yǎng)批判性思維

基于社會文化理論中的互動學習認為教學是任務導向和社會互動的過程，強調課堂教學應由一系列的任務構成。 因此，學生在學習過程中要通過語言使用來表達意義、通過意義的磋商與交流來達成任務，以達到習得交際能力、建立批判意識的目的。

(三)語言技能綜合培養(yǎng)與文化意識培養(yǎng)并舉

文化教學向來是外語教學不可分割的一部分，傳統(tǒng)文化教學的目的在于培養(yǎng)外語學習者對目的語文化的習得，但在文化全球化的當代，文化教學要著眼于學習者跨文化交際能力和合作意識(武和平和武海霞，2014)。 因此，英語閱讀教學要培養(yǎng)語言技能和體悟文化內涵并舉，從而理解文化差異，提升跨文化交際水平，進而發(fā)展學生對目的語的價值認同。

(1)“后方法”理念認為語言技能在本質上是互相關聯促進的，人為割裂并進行單項訓練不合理。 整體語言教學法啟示人們要把語言作為整體把握，才能達到最佳學習效果。 其策略如下:①創(chuàng)設交流情境，教學過程情景化、游戲化、媒體化。 如，主題電影展、角色扮演、影評等。 ②關聯社會熱點，教學內容社會化、具體化、時代化。 如、主題討論、采訪、課題研究、報告等。③自覺主動探索，課堂提問策略啟發(fā)化。 如應用型提問、分析型提問等。

(2)“后方法”理念認為:文化意識培養(yǎng)、提升跨文化交際能力是過程，促進價值認同是語言學習的最終目的。 其策略如下:①創(chuàng)設多元文化背景，多元導入，教師根據教學內容設置不同主題情境促進師生互動、生生互動，幫助學生構建多元文化視角。 ②對比中西文化差異，促進價值觀認同，閱讀教學要對比中西文化差異來引導學生對目的語價值觀的認同。 ③師生討論并評析文化現象，開拓學生國際視野和培養(yǎng)其全球文化意識。

五、 結語

“后方法”不是對傳統(tǒng)教學法的否定，而是對新時代教學理念的重建與超越。 “后方法”視角下的英語閱讀教學以“自主、互動、語境”為基，倡導創(chuàng)設多元情境、師生互動、生生互動，以提升學生語言綜合運用素質，培養(yǎng)學生自主學習能力、批判閱讀能力，以期促進學生對目的語的價值認同。 “教無定法，貴在得法”，“后方法”不是外語教學的終點站，它是中國特色外語教學前行的燈塔。