基于實踐能力培養的中小學教師培訓策略研究

○ 蘭州成人教育中心

“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。”教師承擔著傳承知識、塑造生命的歷史使命,是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。教師的職業特點決定了教師專業發展的實踐屬性,實踐是教師專業發展的基礎和生命。對中小學教師培訓而言,創設實踐型培訓體系,凸顯實踐品質,形成實踐智慧,塑造實踐型教師已成為新時代中小學教師專業發展的必然要求。

一、實踐取向下中小學教師培訓的內涵

1.提升教師的實踐品質是中小學教師培訓的價值取向。教師的實踐品質從理論上講,應包括實踐意識與實踐能力兩個方面。如果說實踐意識回應的是實踐活動的意愿問題,而實踐能力則回應的是人們從事實踐活動達到目標的能力問題。從某種程度來看,教師的實踐品質,對于提高中小學教育質量以及學生整體發展水平具有重要意義。因此,從中小學教師培訓的價值取向來看,應著眼于不斷提升教師的實踐品質,引導教師在教育實踐中提升發現問題、提出問題、解決問題的意識和能力,關注教師教育實踐意識與實踐能力的提升和發展,凸顯教師在教育培訓基礎上對自身實踐經驗的深度反思,從而提升中小學教育教學工作質量。

2.養成和生成教師的實踐智慧是中小學教師培訓的關鍵。實踐智慧是人類的認知范疇,是中小學教師對教育情境迅捷而恰當的反應的一種綜合能力。它是中小學教師動態性、情境性、內隱性的統一,也是價值理性、理論理性與實踐理性的內在統一。不難看出,實踐智慧是一種綜合能力的全方位體現,是中小學教師在面對紛繁復雜的教育情境下學會思考和判斷,并創造性地解決教育實踐問題的能力。因此,實踐取向的中小學教師培訓應著力于培訓中小學教師對教育實踐工作的規律性把握、敏銳性反應與靈活機智性應對,使中小學教師逐步由一名“會教者”變成為“善教者”,在教育實踐中不斷反思與錘煉,在反思與錘煉中提升實踐效能,這才是中小學教師培訓倡導實踐取向的終極意義與追求。

3.中小學教師培訓的主要路徑——基于實踐，在實踐、實訓中培訓。專業成長源自教師的實踐智慧,而實踐智慧則來自于教育實踐培訓。以實踐為取向的教師培訓彰顯了現代教育的全新理念,把實踐置于教師培訓體系的核心地位,倡導在教育培訓的整個過程要基于實踐、圍繞實踐、指向實踐,將其貫穿于中小學培訓體系的始終,也預示著中小學教育培訓模式要由原來的重理論開始轉向對實踐的關照,由過分強調中小學教師“知道什么”向關注教師“如何做”以及“如何做好”轉向,更加突出教育的實踐性以及教師知識的建構性與操作性,在實踐中不斷修正與升華自身的教育教學實踐經驗,最終使中小學教師逐步關注實踐、重視實踐的良好習慣。

二、實踐取向下中小學教師培訓工作存在的問題

1.對受訓主體培訓需求的事先調研不足，與中小學教育實踐的契合度不高。需求調研是中小學教師培訓的必要前提,也是確立培訓目標、設置培訓課程的依據之一。由于培訓需求調研是一項浩大繁雜的工作,受人力、物力、財力、時間成本等主客觀條件的制約,目前我國各類中小學教師培訓工作多數并沒有事先充分調研與論證,大多未能聽取中小學尤其是基層一線教師的聲音,對參培教師的主導性培訓需求不甚了解,培訓工作缺乏針對性和明確的目標指向性,導致許多參訓教師覺得培訓對自身專業發展并無多大實際意義,與中小學教育實踐的契合度不高,難以調動起參訓教師的內在學習動力與積極性,造成培訓效能低下。

2.以高校教師為主的培訓主體，缺乏對中小學教育實踐的深度了解。在多數情況下教師培訓依托高等院校來實施和完成。高等院校通常是我國中小學教師培訓的主體,高校教師則成為了培訓工作的實踐者。由于高校與中小學教育職業使命之間存在差異,導致培訓內容很容易體現高校特點而忽視中小學教育本身的特質。由于高校教師缺乏對中小學教育實踐的深度了解,使高等院校的培訓內容往往與中小學教育實踐之間的銜接不夠緊密。高大上的培訓方案,導致培訓內容往往不夠“接地氣”,使一些中小學教師望而生畏,造成培訓主體和參訓主體之間的溝通隔閡與障礙。因此,在某種程度上來說,以高校為依托的培訓工作,容易出現培訓主體與參訓主體的割裂,培訓工作針對性和實效性較差。

3.重理論輕實踐的培訓傾向，未能精準對接中小學教育實踐。良好的培訓內容設計關系到培訓工作的最終成效。調研中我們發現,很多中小學教師培訓工作中存在重理論輕實踐的傾向,對理論知識的培養和灌輸較多,而對中小學教育實踐能力的培養不太重視,導致培訓內容與教育實踐存在明顯的脫節現象。有學者調查表明,我國現有中小學教師培訓內容主要集中在教育理論、教學技能、學科知識等三個方面,而對管理技能、信息技術、科研技能、教學方法等方面的涉獵與培訓較少,尤其缺少與新時代發展相適應的多媒體技術以及先進教育方式方法的運用與培訓,特別是在一些高校組織的國培和省培項目中,明顯存在培訓內容與實際教育工作結合不夠緊密的問題,未能精準對接中小學教育實踐,缺少對中小學教育工作的實際指導價值。

4.傳統的班級授課制培訓模式，對中小學教師實踐能力提升有限。目前中小學教師培訓的方式有課堂授課、案例研討、教育沙龍、專題講座等,其中專家課堂授課仍是當前采用的主要培訓模式,其他培訓模式雖有一定采用,但尚未成為中小學教師培訓的主流選擇。傳統的班級授課制培訓模式,往往采用專家講、受訓教師聽的機械方式,缺少專家與教師之間的互動與交流,使參訓教師難以分享彼此的教育教學實踐經驗,難以引起參訓學員情感上的共鳴;也滿足不了參訓教師個性化的培訓需求,使參訓教師的主體性地位被漠視,對中小學教師的實踐能力提升作用有限。

三、實踐取向下對中小學教師培訓的建議

1.深入調研擬參訓教師的培訓需求，增強與中小學教育實踐的融合度。培訓需求是中小學教師培訓工作的基本依據,也是確立中小學教師培訓目標與培訓內容的前提。中小學教師培訓工作必須關注基層一線教育教學工作的現實需求,將其作為中小學教師培訓工作的出發點和落腳點,充分滿足中小學教師對高質量培訓的熱切期盼。為此,在制訂培訓方案之前,培訓組織部門應先行對參訓教師進行一定范圍的調研,以確定參訓教師的培訓需求。在實際工作中,可以先行由教育行政部門通過問卷、訪談等形式,收集各擬參訓學校領導與教師的培訓意向,并將其按照學歷、職稱、任教學科、教齡等分類匯總整理,統計分析出不同參訓教師主導性的培訓需求,列出培訓需求清單,再由此確定中小學教師培訓的目標與內容,編排出相應的培訓課程,遴選出合適的培訓單位與培訓專家,制定切實可行的培訓方案。

2.樹立“問題解決”的培訓理念，凸顯培訓內容的針對性與實踐性。為中小學教師提供契合教育教學實踐的培訓內容是提高中小學教師培訓實效性的關鍵。我們認為,應樹立“問題解決”型的培訓理念,以教育實踐為核心取向,關注教師實踐經驗的總結與提升,盡可能選擇適合中小學教育教學實踐的應用型內容,幫助中小學教師解決現實的教育教學問題,以實現“培有所用”,提高培訓的實效性。同時,為保證培訓工作的有效性,在培訓過程中,培訓專家應盡可能地對理論性內容重構,以改變傳統培訓枯燥乏味的缺陷,最好在實用性知識中穿插理論性內容,以避免長時間學習枯燥性知識所造成的注意力分散問題。

3.推動培訓方式的多元化創新，促進培訓成果在教育實踐中的應用。培訓方式是培訓內容的重要形式,也是影響培訓質量的關鍵。中小學教師培訓要依據參訓教師的不同情況,采用不同的培訓方式,使培訓專家與參訓教師之間進行直面的交流與“碰撞”,以促進培訓成果在教育實踐中的應用。從調研情況來看,中小學教師最喜愛的培訓方式依次是案例教學(63.47%)、專題沙龍與研討(52.19%)、參觀考察(47.83%)、課堂授課(23.95)以及專家指導下的自學(21.03%),這表明中小學教師對于交互式學習、實踐探索型學習更感興趣,而對單向信息傳輸類培訓方式則較為厭倦。因此,在中小學教師培訓過程中,培訓應盡可能多地采用案例教學、行動研究、專題研討、學術沙龍、任務驅動等互動性強、形象具體的培訓方式,引導參訓教師不斷反思自身教育行為,在反思中正視自身教育實踐中的不足與缺失,使其原有的教育實踐得以洗禮和升華。

4.加強培訓專家隊伍建設，提升培訓團隊成員實踐水平。高質量的培訓團隊是保證中小學教師培訓質量的重要前提。在中小學教師培訓工作中,應加強培訓專家隊伍建設,推進培訓成員構成合理化,著力打造一支專業素質過硬、實踐經驗豐富的培訓隊伍。首先,高等院校作為專業的人才培養機構,其在中小學教師培訓方面的優勢仍是無法替代的。為了避免當前高校培訓過程中出現“不接地氣”的現象,應注重對中小學教師培訓需求的摸底調研,同時在培訓內容上應注意與中小學教育實踐相銜接。其次,應積極吸納一大批中小學一線教學名師加入,形成具有本土特色和貼近中小學教育實踐的培訓指導團隊。最后,中小學教師培訓團隊還應包括教育主管部門、相關學科領域的研究者、專職培訓機構的講師以及教材的編寫者等,使培訓專家隊伍多元化,構建一支結構合理、專兼職結合的優秀培訓者隊伍,嚴選培訓團隊成員,確保團隊成員素質優良,從而提高中小學教師培訓的實效性。