核心素養下初中語文讀寫結合教學思考

史有山

(甘肅省臨夏縣井溝初級中學 甘肅 臨夏 731800)

核心素養的滲透需要教師改善傳統教學模式并做好調整。對此，教師可探求將語文教學兩個基礎項目──閱讀與寫作有機結合，通過對讀寫結合教學路徑的探究，作為學生核心素養能力培養的驅動條件。旨在讀寫結合中扎實學生知識基礎，并發展其閱讀與寫作的雙向技能；致力于兼顧其思維引導與情感價值觀的塑造，推動其素質能力的全面發展。

1.展望閱讀篇章整體框架，助學生梳理寫作文本思路脈絡

初中語文核心素養涵蓋學生在學科學習中語言建構與運用、思維發展與品質、文化理解與傳承，以及審美鑒賞與創造等方面的關鍵技能與品質。因此，完善讀寫結合方案的實施應以此為立足點，并由教師創新教學觀念，積極尋求有效途徑來展開對學生的教育指導。同時設置一系列有利于其素養、能力深化的模式與手段，兼顧其知識吸收與技能鍛煉。讀寫結合強調讓閱讀服務于寫作，并以寫作來深化閱讀學習效果。具體來講也就是關注學生知識輸入與能力輸出全過程，在讀寫高效融合的良性循環中，做到對讀寫技能的雙重深化。

教師可在閱讀教學中拓寬途徑，基于對閱讀資源篇章的整體框架分析，先啟迪與活躍學生思維，以適合核心素養目標要求，有效促成其思維發展與品質建構。以八年級《我為什么而活著》這一課時閱讀教學為例，將本課文作為閱讀資源篇章展開剖析，協助學生分析并體會作者的行文脈絡與整體框架結構。讓學生在有所收獲后運用于寫作探究中，以此經過知識內化后轉而高效輸出，順利構建文本思路與脈絡。本篇章在前部份開門見山地提出了主題觀點，在后續文本中以“總——分——總”形式具體論述了有關愛情、知識與同情心這三種生活追求，并對這三項關鍵因素展開了分論點拓展，體現以這些因素而生存的意義與價值。經由分析后學生便可明確作者暢通的寫作思路與結構安排，而后教師便可讓其以同種方式，自選類似立意的題目展開寫作，力求積極應用同種議論方式來提升文章質量與效果。

2.提煉篇章多元信息要素，兼顧學生語言建構與審美創造

讀寫結合教學中，教師還需關注學生語言建構與審美創造這兩項基本技能的深化，對此，可首先在閱讀教學中，對語篇多項關鍵要素進行合理提取，作為途徑，致使學生將其吸收與內化后，以寫作形式有效表述。借此提升探究運用能力，既能強化寫作技巧，又可在實際應用中反復鞏固閱讀學習效果。

以八年級《白楊禮贊》為例，本課時的閱讀項目教學中，教師需引導學生對其中抒情和議論等寫作方式，及多元藝術表現手法深度品析。實際來講，也就是帶領學生探究作者的語言表達手法，以及在審美創造中對情感的藝術表現形式。比如在課文中“難道你就覺得他只是樹？中國歷史的那種精神和意志？……”等反疑問句組成的排比句，教師可引導學生領略后評析，使之探求作者是如何體現白楊樹象征意義的；并如何對白楊樹樸實、嚴肅及傲然挺立等形象進行藝術刻畫的。本課中蘊含了多種象征意義的表現形式，都有待學生反復品析來鑒賞其中的審美藝術。而后，教師可讓學生從熟知事物入手，對生活中的類似事物展開同種藝術手法的表述與描繪，并以寫作轉而輸出。這樣不僅能提升其寫作文本的語句優美度，還能使之有效掌握這種藝術手法，更好地體會閱讀篇章所傳達的思想情感。

3.多方整合課程資源，讀寫教學中關注學生文化傳承與理解

文化的傳承與理解也是學科核心素養目標的要求之一，而這項關鍵要素也是學生學科品質塑造的途徑與來源。針對于此，教師在讀寫結合教學中，必須以多方課程資源的整合來拓寬學生認知視野，這既能保證其對課時閱讀篇章的認知理解與情感品析，還能優化其寫作探究中的素材支撐與觀點表述，有利于其雙重技能的發展。

以九年級《鄉愁》為例，本課時情感目標在于讓學生評析鄉愁的基本內容，并在作者言辭表達中了解其愛家愛鄉愛國的優秀品質。對此，先要對作者余光中所處的社會背景及個人事跡進行深度剖析與普及，以多媒體圖片和影像記載資料，展現當時的特殊政治事件。力求讓學生了解大陸與臺灣長期阻隔所帶來的影響，以獲知余光中游子情切的情感根源。此外，將之延伸拓展，抓住當時特殊的社會形態，普及更多具有此種思鄉情的文學作者，充分展現其文學藝術作品，讓學生認知與解讀。以此了解我國發展進程中的不易與艱辛，激發共情，以形成愛國情感與社會責任感。而后，可針對學生對多元閱讀資源的感受，要求其展開主題寫作，以表述對這項主題的看法與個人觀點。力求能融入自身感受于文章寫作中，這既能強化學生對課時閱讀情感的剖析，又能在其文本寫作中將這種情感與個人觀點相結合，以最為充沛的情感完成寫作，實現最佳文章效果。

4.總結

總而言之，基于核心素養下的初中語文讀寫結合教學中，教師應以核心素養基本目標為出發點，尋求多元途徑促進閱讀與寫作教學的融合，力求兼顧學生知識吸收、能力培養與情感體會，保障其充分的學習成效。