新課程改革理念下高中地理情境教學的實踐

胡建倉

（福建省莆田第八中學，福建莆田 351144）

引 言

近年來，隨著我國經濟的快速發展，教育領域在不斷地改革和創新教育理念和教學方式，地理學科在此背景下也有所變化。在高中地理教學中開展情境教學，即教師結合地理知識和學生實際情況創設情境，使學生在充分理解所學知識的同時，產生情感共鳴，進而提高學生的地理學習效率和學科核心素養。

一、創設生活情境，拉近知識與學生的距離

生活情境即將教學內容和學生現實生活相結合，將邏輯性和抽象性較強的知識簡易化，激發學生的學習興趣。該教學方式能讓單一枯燥的灌輸式教學轉為開放的探究式教學，能拉近教師和學生、學生與知識之間的距離。知識的傳遞在生活化情境中并非局限于教師傳授，更多地源自學生相互合作和自主探究，尤其是學生可借助已有經驗發現新知，提高分析問題和解決問題的能力。新課程改革下的高中地理生活化情境教學應完整且連續，能促使學生在情境中感受到動態地理的思維發展，與此同時，教師創設的生活情境要能使學生產生情感共鳴，形成正確的人文地理觀念[1]。

以“水循環”一課為例，該章節要求教師運用示意圖闡述水循環的過程及地理意義，使學生理解三種水循環類型的特征，理解水循環規律意義，進而建立和諧的人地發展觀。地理教師可以借助多媒體及時為學生呈現兩張圖片，一張為濟南發生城市內澇時人們的出行圖，另一張為法國城市風光圖。教師指出，濟南被稱為“泉城”，但夏季頻繁的暴雨給城市帶來嚴重的內澇災害，給市民出行帶來極大的不便。法國位于歐洲大陸西端，受海洋性氣候影響，全年降水頻繁，但城市設有較強的水循環系統，有效避免了城市內澇，被稱為“海綿城市”。上述教學從學生熟悉的生活案例中導入，有效激發了學生的學習興趣。

之后，地理教師繼續為學生播放“海綿城市”視頻并提出問題：“何為海綿城市？”學生在老師的引導下運用自己的語言總結“海綿城市”特點，即城市類似于海綿，在應對自然災害和適應環境變化方面有較好的彈性，尤其在下雨時能蓄水、吸水、凈水、滲水等。

接下來，教師繼續深化情境：“海綿城市內部如何運轉？”并為學生出示一張海綿城市強大的水循環系統工作圖，讓學生以小組形式討論海綿城市內部水循環系統包括什么。學生通過閱讀材料總結出海綿城市內部水循環系統包括水汽輸送、蒸發、降水、下滲及地表徑流等。通過深化情境能讓學生從生活化認知過渡到理論認知，達到間接和直接經驗相結合目的。

然后，地理教師講解并提問：“上述‘海綿城市’的水循環系統只是微縮版自然界水循環系統，涉及的降水、蒸發、下滲等多個環節發生于海洋和陸地之間并構成三種類型水循環。那么，三種水循環類型中，哪種水循環涉及較多水量？水循環的動力和能量來自哪里？人類和哪種水循環有著緊密聯系？”學生結合“海綿城市”和水循環理論知識思考情境問題，從中可看出生活化情境十分注重人和地之間的關系，借助問題將情境知識落實到人類活動和自然地理環境二者之間的關系。

最后，地理教師歸納總結：當前“海綿城市”對內部水循環系統進行改造，解決城市水資源循環利用和城市內澇問題，推動城市可持續發展。為了幫助學生鞏固深化所學知識，教師可以提出思考問題：“雖然‘海綿城市’可以循環利用水資源，但水資源真的取之不盡，用之不竭嗎？‘海綿城市’是城市快速發展下的產物，它難道不會對水循環過程產生消極影響嗎？”學生在思考問題中增強知識遷移能力和實踐能力，而生活化情境可讓學生在掌握地理知識的同時提高節約資源的意識，形成人地協調觀。

二、創設問題情境，活躍學生的思維

課堂教學是教師落實核心素養目標的主要途徑，而問題是啟發學生思考所學知識的“中介”，對此，教師應根據教學目標設置問題，促使學生在分析問題和解決問題中形成良好的思維，改變傳統被動學習的狀態，在“會學”中提高學習效率[2]。當前，部分高中地理教師在設置課堂問題時沒有充分考慮學生的認知規律，導致設置的問題過于單一化和形式化；部分地理教師設置的問題缺乏思維深度，或問題難度過高，不僅使學生無法理解，還出現假問題的情況。

以“自然地理環境的差異性”一課為例，該章節的教學目標是讓學生根據氣候分析圖分析地域地帶性/非地帶性分布規律、陸地上11 個自然帶分布規律等。因為高中生地理空間思維能力處于發展期，缺乏較強的分析圖片的能力，再加上初高中地理知識銜接程度不強，以致學生在學習該章節知識時存在困難，此時地理教師可為學生創設問題情境：“我國南方和北方氣候環境有何不同？亞洲和太平洋有何不同？”讓學生在討論分析中感受地理環境的整體性和差異性，提高學習效率。

此外，教師設置的問題要緊貼學生的興趣愛好，對于高一學生而言，雖然他們已形成相應的知識體系，但仍然無法精準解釋某些現象，如“海市蜃樓真的是人的幻覺嗎？”“龍卷風是如何形成的？”“月亮為何不能傳遞聲音？”“諸葛亮如何成功借到東風？”教師可以結合學生興趣愛好提出問題，并在此基礎上引入地理知識，促使學生以良好的狀態投入學習中，提高學習效率。

以“全球氣候變化”一課為例，地理教師可創設矛盾式的問題情境，培養學生的發散思維。首先，創建話題，引出矛盾。教師在正式授課前可先引導學生思考全球氣候究竟是在變暖還是變冷，之后為學生播放提前準備的圖表和影視資料，大部分學生在觀看完資料后會毫不猶豫地贊成全球變暖的觀點，也有部分學生持變冷的觀點，正是兩種不同觀點使所學知識形成“爭議”。其次，圍繞“爭議”展開討論。持不同觀點的學生會自動分為兩個小組，教師需指導學生找出各自支持觀點的證據。兩組圍繞全球變暖（冷暖）或變冷（干濕）展開討論，在此過程中最為顯著的即冷暖變化以及地球氣候在20 多年來不同階段變化特點，學生在討論中并非單純地分析地理教材描述的變暖內容，而是詳細討論變冷情況，針對各自搜集的論證發表言論。最后，教師梳理觀點，歸納總結答案。無論全球氣候變冷還是變暖，問題都在于全球氣候異常。教師不能輕易否定學生的任何一個觀點，也不能完全認同某個觀點，應從地理角度客觀分析和表述：由于經濟水平大幅度提升，工業化進程加快，二氧化碳排放量也逐漸增加，地球表面氣溫不斷升高，導致全球氣候變暖。有的地理氣候專家也指出，全球氣候變暖已停止并開始變冷，其中北半球寒冷的變冷極有可能會持續20～30年左右。此時，地理教師需明確告知學生要在特定歷史背景和時期分析氣溫變化，這樣才能深入理解知識。地理教師還可在歸納總結的基礎上提出問題：“人類在全球氣候變化面前是否依舊束手無策？”借助問題使學生學會尊重和適應自然發展規律，形成正確的環境觀、自然觀、全球觀。

三、創設實踐情境，提高教學效率

當前，地理課程改革的重點已從知識技能傳授轉為促進學生的全面發展和形成良好的核心素養。地理學科具有較強的綜合性與實踐性，借助實踐可使學生將課堂所學知識內化為自身學習經驗，實現真正意義上的高效學習。教師在創設地理教學情境時會引入實踐，其中社會調查是地理學科常見的課外實踐活動之一，能幫助學生提高發現問題、分析問題和解決問題能力[3]。實踐能力也是新課程改革提出的培養學生綜合能力的要求之一，因為地理知識和人類社會生活關聯緊密，學生學習地理知識的目的是能從客觀角度解析社會生活的各種現象。對此，教師在創設實踐情境時要緊貼社會調查等與學生現實生活有緊密聯系的方式，激發學生學習興趣。

以“地表形態”相關知識為例，教師可在寒暑假組織學生前往北方地區實地觀察黃土高原，讓學生分析人類活動對地表形態破壞造成的不良影響，并在此基礎上讓學生分析水土流失的原因。這種實地考察和地理課程相結合的方式能讓學生明確人類活動對自然環境產生的影響，并形成愛護環境和保護環境等良好的道德素養。

另外，高中地理教師創設實踐情境的前提即增強學生實踐意識，使學生不局限于理論層面的學習，讓他們通過地理實踐滿足高層次學習需求。

以“人口的空間變化”一課為例，教師可以借助互聯網收集當地近20年來人口空間實際變化情況，引導學生了解人類發生遷移活動的關鍵因素。之后引用數據讓學生發現近20年城鎮人口逐漸增多，而農村人口數量逐漸降低，由此說明本地人口呈現顯著的城市化遷移特征。學生在這個數據中分析影響人口空間變化的條件，部分學生認為快速發展的城鎮地區吸引越來越多的人前往城市務工；部分學生認為城鎮設施為人們的生活提供了更多的便利，吸引更多的人前往城市定居。地理教師要在此過程中幫助學生梳理人口遷移和流動兩個概念，進而提高學生的學習效率[4]。

結 語

總之，隨著新課程改革實施，全新的教學理念和教學方式進入高中地理課堂，情境教學符合高中生的身心特點，尊重學生個體差異，有利于調動學生參與地理學習積極性和主動性，能活躍學生的思維，增強學生的實踐能力。因此高中地理教師要創設恰當的教學情境，使學生在情境中體驗和理解所學知識，將所學知識內化為能力，進而提高學習效率。