高中語文議論文寫作指導要義探析

姜 瑋

（安徽省桐城市第五中學，安徽桐城 231400）

引 言

議論文是一種剖析事物、論述事理、發表意見、提出主張的文體，因而其構成邏輯應為“主張—論述”。對議論文的寫作指導也應從這兩大模塊入手，即“主張”作為中心論點需明確清晰；論述作為主張樹立過程的部分則需具有深刻性而非膚淺性、邏輯性而非無序性、語言精準性而非冗雜性[1]。

一、以教材經典議論文為參照

對一種優秀文體文篇的塑造需要主體對其應具備特點的明確與掌握，以及對其可呈現形態的了解與借鑒，因此在議論文寫作指導與學生寫作實踐中，教師和學生對具象化議論文實例的參考是必不可少的。

高中語文教材中有經典的議論文，以這些文章為參照不僅能夠加深學生對文本的理解、實現教材資源價值的最大化，同時還可以提高學生學習議論文的效率。下面筆者以此為基礎，對議論文的論點、思維、邏輯和語言的四維指導要義進行詳細的述說。

二、教材議論文參照下的議論文寫作指導要義

（一）明確的觀點——中心論點具有清晰性

議論文必得有一個中心論點，而后才能展開敘述，而敘述的效果在很大程度上取決于中心論點的明確性，即觀點明確，論證才有可能緊密圍繞其展開，進而形成一個真正意義上的議論文本[2]。因此，“明確的觀點”是議論文寫作指導的第一要義。

例如，為了讓學生明晰“何為中心論點”“論點該如何明確”等問題，筆者以魯迅的《拿來主義》一文為范例進行了比對剖析。《拿來主義》一文先論說了“閉關主義”“送去主義”“送來主義”，突出了“拿來主義”的正確性；而后對“如何拿來”進行論述，列舉窮青年對得到的大宅子的處理方法，他看見魚翅、鴉片、煙槍、煙燈、姨太太等的處理方法等，將“拿來主義”的含義、正確性與執行方法做了全面的論述。接下來，筆者向學生提問：這篇文章的中心論點是什么？這時，學生都能夠得出“拿來主義”的結論。筆者說道：“這便是一篇議論文的中心論點所應具有的形態，即明確醒目。之后，筆者利用多媒體分別向學生展示了兩篇議論文，一篇具有鮮明論點，另一篇論點模糊，讓學生更進一步地知道鮮明論點的重要性，進而使他們在自己創作的過程中形成強烈的論點意識。

（二）深入的思維——思想觀念具有價值性

文章思想性是除中心論點之外需重點關注的第二大議論文指導要義。因為文篇觀點具有深刻的思想性，才會有可敘述論證的內容，才有將其展開為一篇獨立的議論文的價值。而鍛煉學生深入思想思維的方式除了平常的閱讀累積、善于思考習慣的養成之外，教師還應逐步引導學生將其思維進行“后推”，即向“根”處挖掘[3]。

例如，在對學生進這個要義的指導中，筆者先引入了《寡人之于國也》一文中梁惠王與孟子的故事：梁惠王認為自己“于河內兇時，移其民于河東，移其粟于河內，河東兇亦然”，已經算是對民用心而可期求“國內之民加多”了，但孟子以“五十步笑百步”的事例引出了真正的“仁政”與“王道”之理，即“養生喪死無憾乃王道之始，五十者可以衣帛、七十者可以食肉，數口之家可以無饑，頒白者不負戴于道路”，這是對梁惠王“保民”思想的進一步深入，是對人民需求的深層挖掘，即從養生喪死至“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒”需求的漸次滿足。以此讓學生明晰深刻思想的“進一步挖掘”的形態。之后，筆者和學生一起總結了“在論述方向確立之后問問自己還有沒有進一步后推的可能，如在論證‘是什么’時有沒有觸及事物本質，在論證‘為什么’時有沒有觸及事物根源，在論證‘怎么做’時有沒有觸及根本方法”等。這樣，學生深入思考的意識、習慣與能力就能得到一定程度的提升。

（三）清晰的邏輯——邏輯思路具有聯系性

議論文最本質的特征當屬其邏輯性，即前后論證思路當具有密切的聯系性。但有的師生對此有較大的誤解，將邏輯性詮釋為指向一個論點的對多個論據的平等性羅列，以此來“證明”自身觀點的可行性與可成立性。事實上，邏輯性應是“對中心論點全方位的論證，以使其無懈可擊”而非論據羅列的多或少。

仍以魯迅的《拿來主義》一文為例，筆者先引導學生對文章的論證邏輯進行分析。作者在論述“送去”時，用古董、古畫、新畫送去歐洲，來表達對“送去主義”的不滿。在此，學生可能會困惑：“‘送去’不盡然皆是弊端，如若沒有送去，本國形象與藝術亦得不到宣傳。”對此，作者在之后有“當然，能夠只是送出去，也不算壞事情……”的補充。所以這篇文章的論述邏輯是極其嚴密甚至無懈可擊的。

（四）精準的語言——用字用詞具有適切性

除去論點、思想與邏輯，語言作為傳遞這些內容的載體，具有壓軸性的對文本質量的決定作用。議論文是一種強調理性思辨的文體，語言需要具有理性化的特征，但應區別于文學文篇華麗型的風格。文言文的語言理性體現在“指向重點而無多余潤色修飾”的要求之上，也即精準且精練。這的確需要學生具有較高的語言表達能力，但在高中階段我們可以將目標定為“適切”。

例如，在此要義的指導中，筆者采用了文學文本與議論文本對比的模式，即將魯迅的《拿來主義》與《記念劉和珍君》進行對比。筆者先讓學生閱讀這兩篇文章，然后讓他們去提煉這兩篇文章的用語特點并舉例。在此過程中，學生便會發現前者多用“總之”“但是”“當然”“所以”“譬如”“然而”等邏輯思辨色彩濃厚且明確表示文章內容轉向的詞，而無任何冗長的修飾與主觀情緒情感的寄予，顯得干凈利索；而后者卻有諸如“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者？”等主觀情感的釋放與慨嘆。通過對比，學生就可以明白議論文的語言應當契合其文體特征，并具有相應的語言特點和語言風格。

結 語

綜上所述，關于議論文的寫作指導是一個涉及面較廣的系統性課程，其素材的選擇、論證方式的運用等皆應被納入指導內容的范圍，但明確的觀點、深入的思維、清晰的邏輯、精準的語言四者是最重要而且需要加以詳細、持久探討與摸索的要義，希望本文的分析能夠給廣大高中語文教師開展議論文寫作指導教學提供一些幫助。