淺論針對第二語言初學者的教學原則

涂舒媛

一、 引言

二語習得(English as a second language，ESL)是主要面對英語為非母語的英語學習者的語言課程。 二語習得(ESL)環境包含來自不同社會、文化、生活背景的教育工作者和學生，這就導致了ESL 學生、教師、教學環境的多樣性。 在第二語言教學中，教師所應用的教學策略和教學方法應隨著第二語言的課程的不同情況，如學生的年齡、熟練程度以及學習目的，來進行靈活調整。 作為從事英語為第二語言的教育工作者，應多加關注和探索教學策略和方法背后的教學原則。 在教學原則的指導下，關注學生的需求，優化課程設置，以使教學效果達到最優化。

二、 研究理論與背景

由于ESL 課堂教學是一項復雜多元的教育活動，英語教學原則是這一教育活動各方面的潛在問題進行研究和分析總結出來的，因此，英語教學原則也是復雜多元的。

20 世紀60 年代開始，二語習得領域展開了大量的研究和實驗，主要關注第二語言的習得過程以及語言教學法等領域。 對于第二語言的課堂教學，研究者也針對英語教學從不同視角展開了研究和分析。 20世紀80 年代，斯特恩(H. H. Stern)的《語言教學的基本概念》(Fundamental Concepts of Language Teaching)在外語教學理論研究有著里程碑的地位。 斯恩特在吸收多學科知識，如語言學、心理學、教育學、人類學等理論知識的基礎上，將理論知識應用于教學實踐，強調教師可以根據ESL 課堂情況和環境等因素來判斷和應用適合的語言教學活動和理論。 布朗(H. D. Brown)在《根據原理教學：交互式語言教學》(Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy)提供了真實的教學語境分析、課堂活動的設計與實操，以及從教師的視角探討課堂中的實際問題。布朗的“根據原理教學”理論針對教學中各要素來提出教學原則，試圖將教學理論和教學實踐結合，并提出了具體的實施步驟。 拉爾森-弗里曼(Diane Larsen-Freeman)也總結了針對語言課堂教學的具體教學方法以及不同的教學法流派，如語法翻譯法、直接法、聽說法、沉默法、暗示教學法、社團學習法、全身反應法、交際語言教學、內容型教學法、任務型教學法等。 埃利斯(Rod Ellis)也提出了在真正課堂環境下，ESL 教師可以遵循某種現存的教學原則，同時，他也根據自己的教學研究和實踐經驗，提出了十條具有代表性的教學原則。 然而，他認為這種教學原則是暫時的(tentative)。

上述針對第二語言習得的教學理論以及研究傳達了一個共同的觀點，即教師需根據具體的教學情況來判斷和應用不同的教學理論和教學原則，理論僅是提供分析復雜教育活動的基石，并沒有唯一的、正確的第二語言教學原則。 Ellis(2014)指出，教師們基于本身的“直覺”來構建教學，而不是遵循某種明確的原則或指南。 這里的“直覺”從根本上來說，意指他們作為學生或教師內化的學習和教學經驗，這些經驗在探討教學原則問題方面意義重大。 因此，文章主要基于個人作為學生、兼職教師和導師的學習及教學經驗，探討一套系統的專有的教學原則。

三、 教學原則探析

(一)語料輸入與輸出的要求

教學原則1：成功的語言學習需要大量“可理解語料”的輸入，并且為學生提供語言輸出的機會。 實驗表明，兒童接觸第二語言的質與量很大程度上導致了第二語言學習速度的差異(Ellis & Wells，1980)。 也就是說，當學生接觸到更大量且優質的語言環境時，他們學習第二語言的速度會更快。 Ellis(2014)還指出，只有學生接觸的語料是“可理解語料”(comprehensible input)時，才對語言學習有幫助。 因此，教師有責任選擇讓學生容易理解的教學材料，例如課程主題相關文章、視頻片段以及聽力材料。

具體來說，在語料輸入方面，教師應該在第二語言教學中最大限度地應用第二語言。 因此，目標語言應該不僅僅是學習的目標，而更應被視為語言教學和學習的工具(Larsen-Freeman & Anderson，2011)。 更重要的是，教師也應該選擇真實的語言學習材料，也就是說，“可理解語料”需是原汁原味的。 正宗的語料輸入有助于語言學習者了解該語言是如何在真實語境中得以應用的(Larsen-Freeman et al.，2011)。 并且，許多語言知識不是有意習得的，而是無意識輸入的，因此除了課堂討論和講座等語料輸入外，還需要大量其他的輸入(Ellis，2014)。 比如，教師不僅應為學生提供額外的閱讀資源，還應提供相應指導及策略，以向學生展示如何有效利用此類資源。 因此，通過課堂上及課堂外大量而真實的第二語言輸入，教師可以為學生構建一個全面、互聯的第二語言環境。

成功的語言教學也需要重視為學生提供語言輸出的機會。 Ellis(2014)指出，在學生應用所學習知識的過程中，語言的應用通過反饋促進語言學習的進步。在該應用和反饋過程中，教師應發揮“協調人”(motivator)和“引導者”(advisor)的作用。 當出現混淆或誤解時，教師應該通過提出指導性的問題(如反問問題)來引導學生，教師可以在此類問題中給出一個可能的答案或者一個合理的解決方法，這樣不僅可以含蓄地提示學生，而且可以鼓勵他們積極發言，參與討論。 除了為學生提供更多的課間發言機會外，教師還可以為學生分配課后寫作任務。 激勵輸出類的任務可以刺激學生進行有意義的寫作(Larsen-Freeman et al.，2011)。此類寫作任務不僅可以幫助學生有效地復習，還可以為學生提供展現獨特觀點及個人聲音的平臺。

(二)均衡的活動安排

教學原則2：成功的語言教學需要平衡地在課程中安排活動。 課堂活動在第二語言教學，尤其對于初學者起著至關重要的作用。 通過課堂活動，教師可以指導學生如何靈活運用他們接觸到的材料及資源(Larsen-Freeman et al.，2011)。 由于日常的語言交流基本是通過“聽力輸入-口語輸出”這一過程實現的(Larsen-Freeman et al.，2011)，因此課堂中安排的活動應該是互動的、靈活的、交際型的。 此類課堂活動主要包括肢體反應類活動、游戲，以及問答練習等。

正式課堂前的熱身活動對于第二語言初學者有重要作用。 教師在熱身活動中可以靈活應用“聽說教學法”(audio-lingual method)，比如，在正式上課前，教師用第二語言同學生打招呼，并鼓勵學生積極回應并分享他們的日常經歷和感受。 此類小型快速的熱身活動盡可能地為每位同學提供了與教師互動的機會，并與教師建立更親密的關系(Larsen-Freeman et al.，2011)。此外，教師向學生發出行動指令有助于激發學生的感官投入，通過發出表情、肢體活動等指令使得學生將這一指令具化，此類指令對外語初學者有顯著成效(Browns & Lee，2015)。

除了增強互動、鼓勵學生輸出外，活動還旨在幫助學生內化新知識。 教師還應在語言教學中通過互動來開展應用知識的活動。 基于研究者教學經驗及觀察，直接的問答練習是教學中最常見且簡單的活動。 對于第二語言初學者來說，教師可以從簡單的問題開始，如用一般疑問句提問，學生在理解問題的基礎上僅需要回答“是”或“否”；而對于中級甚至是高級學習者來說，教師可以關注需要深度思考的問題，并要求學生在回答的基礎上展開具體的論述。 教師還可以點名提問，根據不同的學生來調整提問的問題。 在這方面，教師需考慮學生個人的性格特征和學習方式，甚至是學生的國籍、文化背景以及家庭經歷，來避免出現“尷尬的沉默”(awkward silence)的產生。 此外，教師在輸出新知識時，可以指導學生聯想自身經歷來進行思考，這樣可以幫助學生將親身經歷代入課堂情景(Brown et al.，2015)。 這類問題會引導學生想起以前的經歷，從而使新知識印象深刻。

此外，測試學生對新知識的理解活動也非常重要。具體來說，在引入新知識時教師可以發出一些特殊指令，比如研究者在觀察美國杰斐遜縣公立學校(Jefferson County Public Schools)英語課堂時發現，教師下達了有趣的指令：如果學生理解了教師輸入的新信息，就用一根手指點一下自己的鼻子。 這一指令可以確保學生在教師或同學講話時注意認真傾聽。 此外，在課程結束時的總結活動，如繪制思維導圖，也具有重要意義。 通過此類活動，教師可以檢查學生對知識的理解程度，并提供及時的反饋。

(三)評估測試以及實時反饋

教學原則3：成功的語言教學將對學生的評估與測試融入教學過程，并且要求教師針對評估結果進行實時反饋。 Katz(2014)認為，評估與測試是指針對未來教學計劃收集學生信息的過程。 評估與測試可以分為分班測試、診斷測試、水平測試以及成績測試。 當與教學內容有效融合時，課堂評估與測試可以為學習和教學提供有用的信息。

課堂評估與測試可以展現學生的強項與弱項，從而引導教師根據學生的情況調整教學。 Katz(2014)將“與教學一致的評估”分為兩個目的，一是總結性目的，旨在檢查一段學習期的結果；二是形成性目的，旨在在指令下促進對新知識的理解。 這種快速且非正式的評估揭示了學生潛在的弱點，也給教師些許提示來找出學生針對知識理解偏差的根源所在。

課堂評估和測試一定程度上展現了學生當前水平、教學的有效性等優勢，教師的實時反饋也對成功的語言教學具有重要意義。 Lyster 和Ranta(1997)將教師反饋分為五類：隱形反饋、澄清請求、重復法、具體糾錯以及元語言反饋。 Larsen-Freeman 和Anderson(2011)也指出，日常的語言交流總是伴隨著傳遞各種信息和意義的快速和實時的反饋。 因此，在課堂與學生的交互過程中，教師應該留意學生回答的閃光點或是潛在的問題，來根據教學目的給予及時的鼓勵引導或者糾正。 此外，由于反饋的程度和頻率因教師、學生、班級類型、學習目的等因素而異，教師還應該注意針對不同情況來靈活地調整反饋內容和反饋方式。

四、 結語

根據Shin(2014)的研究，初學者的可選環境應該側重于語言意義，在學習期間，它應該包含大量的可理解語料的輸入和一個舒適的環境，為學習者提供盡可能多的相互交流以及與教師之間互動的機會。 這些可理解語料需是原汁原味的。 通過真實語料的輸入和輸出，學生可以自然地獲取第二語言的知識。 課堂活動也是語言教學的重要組成部分，它讓學生活躍起來，充分進行課堂互動以及促進對新知識的理解。 此外，評估與測試與教學的有效結合可以幫助檢查學生目前的能力和水平，以及幫助教師靈活調整未來的教學計劃。

然而，教學原則因教師的經驗、喜好、教學目的等因素的不同而沒有唯一定論，它是教師獨有的系統性成果，且具有借鑒意義。 文章總結的教學原則只是研究者通過觀察、教學以及輔導過程中的親身經驗總結所得，因此，由于文章具有一定的局限性，并無法涵蓋所有的第二語言課堂以及教學情況。