藝術學科史論課程教學方法研究

王藝陶

〔摘 要〕藝術學科的基礎史論課程，是建立整體學科體系的重要內容，但在教學實踐中，史論課程頗具難度。戲劇史論教學不僅要提供一個語境，以追蹤戲劇在各個時代的發展，還要重視學科基礎專業語匯的釋義。概念解釋在方法論上不但要依靠精準、深層次的語言釋義，還要化用國內外經典或潮流戲劇游戲，幫助學生建立立體的戲劇觀，也就是建立從文本到舞臺的視角，讓學生由文本想象到舞臺，從而較綜合地理解理論專業語匯。

〔關鍵詞〕藝術教育；藝術史教學；戲劇史教學；教學方法

在藝術學科目的教學中，史論是學生必備的基礎知識，有了史論才能有對這一學科成體系的認知。它幫助學生建立整體的學科語境，追蹤戲劇在各個時代的發展，為學生以后深入學習找到起點并夯實基礎。但是，史論課程一直是藝術生在學習上比較吃力的專業必修課程。經過調查發現，學生不容易學習基礎史論的原因在于這類型課程信息量巨大，不容易喚起學生的學習興趣。

史論課程確屬藝術專業學生興趣度比較低的一類。美學家、美學教育家今道有信認為，最初的審美源于興趣。比如，幼兒可能會對撥浪鼓一類顏色鮮麗、聲響熱鬧的玩具產生興趣。但是，“幼兒被水墨畫吸引，這在現代城市家庭中也是不可思議的。只有當人們能夠理解到一草一木都是天地生命的象征；而且能夠理解到綠色在二十四小時中，只不過是日光照射的顏色假象時，才發現了事物的真相。”①可見，隨著智力、智慧及教養的發展，人會對從前沒有興趣的對象產生興趣。“興趣也是理性的發現”。②

那么，從享“搖鈴”之樂轉為求“真知”之樂，按照上述理論來看，需要增長學生的智力與智慧。解決這一問題體現在課堂中，首先要解決“聽得懂”這一核心。因為，在藝術史論課堂中，只有保證學生懂得老師在講什么，才能求索智慧的增長。

筆者帶著這一問題進入實驗，并設置一種極端教學情境。首先假設學生（聽眾）在理解能力和學習能力上都具有很高的層級。其次，繼續將教學情境極端化，假設課堂沒有任何人是戲劇學科的學生，同時對這門藝術知之甚少。在這種課堂情境設置之下，教師的教學方法問題，在本次實驗中便凸顯出來。

一、一次調查實驗

該實驗方法是開放式提問（open-ended questions），以定性研究為主的簡單調查（survey）。邀請授課對象40名，除卻2名當日未能到場外，實到38名。38人均具有博士學位，并且來自除藝術學科外的不同學院的不同專業（包括馬克思主義學院、生物科學學院、化學學院、物理學院、經濟管理學院、初等教育學院、外語學院、地理學院與歷史學院）。被實驗課程是《外國戲劇史》之“美國戲劇”中的一節，主要講授“美國現代戲劇之父”尤金·奧尼爾專題。

（一）以下為課堂內容概述：

首先，簡單介紹作家并以主題為切入點介紹其作品風格走向。

介紹尤金·奧尼爾其人以及他獲得“美國現代戲劇之父”這一榮稱的原因。原因在于他的作品扭轉了之前美國戲劇娛樂化、商業化的總體特征。從主題角度來看，他是美國第一位探索嚴肅戲劇主題的劇作家，也是一位終生進行實驗，永不滿足的戲劇探索者。比如，他在《毛猿》中探索了“尋找歸屬”主題，再如《天邊外》表達了“追求夢想”主題。這類型主題都是人類面臨的共通母題，作家通過戲劇這種形式，將人在情境之內的行動與某一主題的統一，完成關于主題意蘊的深刻表達。

就《毛猿》來說，《毛》劇是奧尼爾贏得了第二次國際聲譽的佳作。他在《毛猿》中塑造的幾位主要角色都在自然而然地思考并追尋一個問題：我的歸處在哪里。從人物的戲劇動作來看，主要人物有船員派迪、揚克以及富家女米爾德里德，無一不在追索這個問題。

揚克一直認為自己的歸屬是這艘鋼鐵巨輪，他覺得自己是這艘大船的力量核心，是驅動者。米爾德利德雖然是鋼鐵托拉斯的女兒，但她害怕自己只繼承了擁有財富之后的后天特性，沒有繼承創造財富的力量；她要考驗自己是不是具有父輩的品質，因而才來到揚克所在的大船底部，接受灼熱的爐火試煉，體驗父輩站在煉鋼爐前的工作環境。

兩個社會階層不同的人在大船底部相遇，米爾德里德身著潔白衣裙，下樓梯時已體力不支，險些暈倒。再加上第一眼看到的就是言語粗礪、身型壯碩似猿類的揚克，喊了句“畜生”后，嚇得暈了過去。揚克聽到這前所未聞的評價后，將鐵鍬像標槍一樣沖米爾德里德擲了過去。此后，在這一事件的激發下，揚克對從前無比認同的歸屬——鋼鐵巨輪司爐船員的身份產生懷疑，也開始了自己的歸屬尋找。

在找尋過程中，揚克到紐約資本聚集的第五大道宣告自己的價值，卻因尋釁滋事入獄。而后，他越獄來到世界產聯想得到尊重并獲得勞動者的權益，卻被產聯懷疑為特務，被追打驅逐出來。最終，揚克潛意識中接受了米爾德里德的評價，來到動物園。他向猿猴示好，想擁抱它時被掐死。

這種嚴肅主題是作家不斷在劇作中追求表達的深邃思想，直到晚期劇作《進入黑夜的漫長旅程》《送冰的人來了》《月照不幸人》等作品中，奧尼爾仍然在不斷探究這類型嚴肅主題，像揭開人性中最沉重幽暗的深淵，撕開情緒最濃重之處的情感體驗。

同樣是關于“夢想”這一主題的表達，中期作品《天邊外》展現青年人對于“天外世界”的向往，這種向往不僅是生之意志，更讓人生充滿浪漫色彩。同時，作品中關于一次愛情選擇讓夢想終難成就的遺憾，讓“夢想”主題的闡釋多了一層苦澀的神秘意味。《送冰的人來了》表達的是永遠實現不了的夢想，夢想只存在于沒有踐行之前的“承諾”吹噓中。“送冰人”希基渴望將酒鬼們從“白日夢”中拯救出來，可面對無力改變的現實時，他們的人生變得更加可怖，生活更加無望。可見，相同主題在后期劇作中被作家表現得更加冷靜、嚴肅。

其次，分早、中、晚三期各擇一部作品講解。

在早期，尤金·奧尼爾的作品都是獨幕劇，以《渴》《霧》《警報》《東航卡迪夫》等為代表。課堂主要講解《東航卡迪夫》。《東》劇主要展現了水手們在船上的生活場景，所有人在聽一位船員講自己傳奇的愛情故事。隨著重病船員揚克難抑苦痛而開始哼叫，水手們回憶起了往事。尤其是揚克的好友德里斯科爾不相信揚克會就此衰弱下去，因為揚克是在那次大海難中唯一沒有崩潰，還救了他一命的人。揚克的堅強意志和身體魄力讓所有人折服。這時，有人提出揚克應該吃些好東西才能恢復體力。水手們便進入了一場詛咒船上糟糕飲食和自我解嘲的談話之中。大家都忘了揚克需要靜養，醒過神來的德里斯科爾咒罵了一個大聲講話的水手，掩蓋了自己的愧疚。短暫的沉靜后，水手宿舍變得嘈雜起來。

揚克醒來之后叫住德里斯科爾，他講到自己向往內陸生活，想定居在聞不到海水的地方。他也講了自己曾過失殺人，害怕死后遭到懲罰。接著，揚克交代將自己的工資分配給大家，一塊表則留給好友，之后便去世了。

獨幕劇需要作家創設的情境更加集中，讓劇中所有人物的性格在這一單獨的閉合情境內展現。平素生死相依的伙伴在浩渺的大海中，面對同伴將死之時只能束手無策地等待，用一些粗鄙的玩笑互相安慰，同時寬慰自己的無能為力。作家并不想表現人的冷漠，而是人對無能為力的掩飾。水手們如此，揚克也如此，一個曾經強壯且意志強大的人，在面對突然的死亡時，無助得像個孩子一樣拉住朋友的手說：“我——獨自一個人作這次航行，真難啊！”③

奧尼爾在情境創設方面非常善于使用——“海”這一環境因素。它幫助劇作營造出一種生命生活浩渺無垠、不可捉摸的感覺，進入這種環境中，所有人物接受著來自生存的直接考驗，人性深處平素不能常見的狀態被撕開，讓觀眾直接凝視不可直視的黑暗淵藪。《渴》《安娜·克里斯蒂》都是這樣的作品。“海”作為奧尼爾創設情境時的環境因素，貫穿出現在其各個時期的作品之中，都創造性地激發了人物行動，可見作家的想象力和創造力。

奧尼爾的中期作品，指的是作家20世紀20年代開始的多幕劇創作。這個板塊選擇《瓊斯皇》為代表。內容包括兩個方面：一、劇情簡介及主要人物形象分析；二、作家創作技法（主要是《瓊斯皇》中“鼓聲”的運用及回敘結構）講解。

《瓊斯皇》的劇情梗概及人物形象分析在此由于篇幅所限不再展開，只將關于戲劇動作的“鼓聲”講解進行闡述。在課堂上首先要做重點場次概述，從第三場的“獄友杰夫”到第七場“巫醫審判”，場面內鼓聲作為戲劇動作刺激瓊斯回溯往事，讓他喪失走出黑樹林的斗志。作家創造性地使用了鼓聲——土著在抓捕獵物時敲擊的戰鼓之聲，刺激了瓊斯作為有色人種隱藏在血液深處的集體無意識。展現出在他奴役黑人土著之前，自己也是一個被奴役者的悲慘過往。

鼓聲首先激發出他的恐懼，接著，他將自己所做的殘暴之事一一想起。瓊斯首先回憶起自己在一次賭博中殺死的同伴杰夫，又想到舉起鐵锨砍殺的獄卒。隨后，他想到自己被白人奴役的情狀，他從大船上偷渡，隨后被莊園主像挑牲口一般挑選。他艱難出逃后進過監獄，還當過列車員。在白人社會生活久了之后，學會了一套欺詐詭辯、奴役他人的處世方式。最終，鼓聲將其精神擊垮，他幻想剛果巫醫架設神壇，對他進行了一場靈魂審判，一條巨大的鱷魚從池中躍出將他吞食。

瓊斯在開端時的表現非常具有懸念，他自認為對土人的橫征暴斂、作威作福不會觸動到自己的良知，因而在得知土人造反的消息后泰然自若，非常自信能逃出黑森林。他早已規劃好路線，逃跑時可以順利找到食物和水，在天亮之前乘著小艇來到文明社會，取出儲蓄開啟新生活。可是，代表土人的鼓聲持續不斷地響了一夜之后，瓊斯欺壓他人以及被壓迫的痛苦回憶都一一閃現，良心不斷遭受鞭笞，直到終被土人抓住。

對于人深藏于潛意識中，不愿意面對的恐懼，需要作家極具創造性的手法進行挖掘，鼓聲正是這樣將瓊斯不堪回首的過去展現在舞臺之上，讓觀眾看到那些折磨良知的恐懼以及根植于血液的民族性的集體無意識如何被呈現。這是鼓聲作為戲劇動作的創造性使用。

最后，講解奧尼爾晚期劇作《進入黑夜的漫長旅程》，主要從作家自傳經歷以及作品中情境創設角度切入。分析劇中獨特的家庭人物關系，幫助學生理解親情紐帶、血緣關系作為基礎底色的人物關系可以有多少深情和血淚的交織。

總結來看，這節課程以作家生平介紹引入，由“嚴肅戲劇之父”的解釋引發嚴肅主題的探討，讓學生了解作家的基本創作思想。接著，以時間為軸線，幫助學生整理作家學徒時期的創作及中、后期風格流變。在講解過程中，會涉及戲劇學科的基礎理論術語，比如戲劇動作、情境、場面等。

（二）以下是實驗結果：

實驗結果用圖表展示如下：我們可以清晰地看到，聽懂80%以上內容的成員達到75%。沒有聽懂的主要原因是對“專業名詞”的理解，次要原因是對“某些特定內容”（下文做詳解）不解。

不懂的范圍主要集中于專業名詞、術語或詞匯。不管用何種表達形式，這一類型的具體內容確屬戲劇學科范疇的專業詞匯，是深入理解這一藝術門類的基礎。它們包括：動作、情境、懸念、明暗場等，不一而足。這里面有些詞匯是生活中常見的，比如懸念，可以靠猜測理解，不影響后續內容。但有些猜測錯誤，或自覺沒有在戲劇學科范疇內理解到位，實驗結果顯現確會影響整體課程的理解。

下面舉一例說明——戲劇動作。在講述《瓊斯皇》鼓聲段落時，學生對鼓聲作為戲劇動作這一點較為疑惑。疑惑之點在于，聽者以為戲劇動作只局限于人物本身發出的，起源于心靈的才屬于戲劇動作。“一般地說，戲劇動作，包括劇中人物的外部動作和內心動作兩個方面。”④更進一步地講，“在當代戲劇中，音響已經成為動作的一部分。”⑤在《瓊斯皇》中，鼓聲已經不僅僅是戲劇中普遍的一種伴奏音響，而是“如果沒有它，戲就不能進行下去。那么，這樣的音響就已經成為動作的一部分了。”⑥因為，它代表著沖突一方——土人，并從第二場到第七場貫穿始終，形成全劇并未出場的土人一方的完整行動。鼓聲響了一夜，代表土人抓捕了一夜。

可見，學生片面理解戲劇動作這一專業詞匯的本真含義，導致概念上的混淆，直接影響到對整部劇作的理解。

其次，表格中顯示的“某些特定內容”不被理解，指的是筆者在課堂上講解的劇作《毛猿》中主題與動作的關系。筆者在課后訪談中得知，大家對于戲劇中動作和主題的關系不甚理解，應作解釋。

下面從主題入手，闡明這對關系。從主題視角進入戲劇本體，解讀戲劇作品，是了解作家作品的一種重要思路。對藝術作品主題的判斷能力是品鑒者的重要素養。譚霈生教授在《論戲劇性》中談到主題的體現和圖解這一問題時認為，“主題思想的統一和動作的統一的結合，有體現和圖解兩條途徑，而這兩者的界限，主要也是在于人物的塑造。所謂體現，劇中每個人物都有不可重復的個性，每個人物都是按照自己的意愿、目的在行動著，從而構成相對獨立的動作線，而各自的動作線卻都直接間接地體現著全劇統一的思想；所謂圖解，就意味著人物個性的消失，這些人物雖然也在那里行動著，相互交往著，可是他們的一切行動都僅僅是出于主題的需要，為了證明主題，動作失去了個性色彩，動作線失去了各自相對的獨立性。這個界限是很清楚的。”⑦

可見，優秀藝術作品中人物的行動走向昭示著主題，豐富的人物行動和主題的統一揭示了主題是否內涵豐富、意義深遠。可是，由于沒有具體闡釋動作和主題的關系，直接告知學生某部作品的主題何如，會讓大家產生很深的誤解和疑惑。

綜上所述，在戲劇類專業理論課程的講授中，尤其授課對象是從普通高中直接轉變為藝術門類的本科學生時，他們的基礎與本次實驗對象的學習基礎比較相似，對專業領域常見名詞的含義含混不清。所以在藝術史論教學中，教師要充分解釋基礎理論中的核心名詞。在釋義時要十分注意語言的精準以及概念闡釋的深入。這樣不僅可為學生縱向梳理學科發展脈絡，而且可為學生深入理解這一學科打好基礎，為培養學生的問題意識做好準備。

二、戲劇游戲與釋義

實驗后的具體教學中，筆者有意識地找尋除卻語言對概念闡釋之外的方式解釋專業詞匯。

筆者經過一番調研學習后，決定在史論課堂展開戲劇訓練游戲。現舉一例說明——經典戲劇游戲“zipzapzop”。它一般作為演員第一次排練前的破冰游戲，不僅可以熱身而且可以快速將演員之間的配合度訓練出來。學生圍成一個圓圈后，說出“zip”表示發出指令，同時結合身體動作將信號傳達給下一位同學。收到信號的同學必須瞬間作出反應，并說出“zap”表示收到信號，隨即迅速指向隨機的下一位同學。以此類推，循環往復，直到只剩兩人游戲結束。只要出現指令錯誤或猶豫太久都將被淘汰。

學生做完這一游戲后，展開關于戲劇動作的討論，討論得非常深刻。同學們認為：語言交往確實可以發出指令，并讓對方得到信息。即便這種語言不具有任何意義表達，只是一種聲音，但通過聲音的高低、節奏，包括聲音中的情緒流露等，指令是可以被清晰傳達的。效果不比直接叫人名、代號差。但是，配合語言的身體動作更為重要。比如身體轉向的角度，手臂所指的方向，堅定的眼神交流，都會幫助人與人之間的交流，讓接收者更加明確自己就是信號接收對象。

后來，大家可以非常明確，語言是戲劇動作的一種，更為重要的是，掩藏在語言之下，配合講話者一起傳達給對方的包括肢體、眼神、表情等所有的一切集結起來的信號。同學自己得出的結論，幫助大家更好地理解了戲劇動作的真實含義，隨后在進行劇本解讀或觀劇時，學生更能體察劇作家或導演的表意。可見，在史論課堂，學生做完這個游戲后，可以很好地明白“戲劇動作”這一概念究竟具有怎樣豐富的含義。甚至可以啟發到“人物關系”等其他專業問題的解讀。

經過后續的教學實驗，筆者開始搜集、創造各類適合教室內開展的表演、導演類戲劇游戲。比如提線木偶、無實物表演、情緒盒子等，都能幫助大家更好地理解情境、場面、沖突等概念，學生獲益良多。

總結全文，藝術學科史論課程教學首先要注重基礎理論問題的闡釋。經常被使用的專業語匯往往由于沒有作概念闡明導致個性化理解，自由度極高的解讀會讓學生對該門類的認知不夠深入與準確，后續學習及深造也將受到極大影響。因而，從戲劇史論教學本身來看，只要關乎影響戲劇本質認知的概念，都要一次次幫助學生厘清，直到概念清晰為止。

其次，厘清概念的方法需要借助實踐。比如戲劇要借助訓練戲劇表演技能時常用的游戲。不僅可以讓概念生動化，方便理解，而且可以幫助學生建立戲劇的舞臺感及立體思維。

從一次實驗引發的思路突破到具體解決方式的探索，藝術門類史論課程的講授方式還需要不斷思考改進，基于文本講授之上做好縱向梳理。在某一個節點中涉及專業詞匯講解時，要以精準的語言概念講解為基準，再結合課堂可以完成的戲劇游戲，讓學生一方面有理論的精到闡釋，深入理解，另一方面可以建立從文本到舞臺的立體戲劇觀念。從目前來看，這是行之有效的方式。

（責任編輯：尹雨）

注 釋：

①[日]今道有信. 鮑顯陽，王永麗 譯.關于美[M].黑龍江人民出版社，1983年版.第17頁.

②同①，第12頁.

③[美]奧尼爾. 龍文佩 譯.奧尼爾文集（第一卷）[M].人民文學出版，2006年版.第101頁.

④譚霈生.譚霈生文集·論戲劇性[M].中國戲劇出版社，2005年版.第15頁.

⑤⑥同④，第55頁.

⑦同④，第295頁.