培養學生語言建構與運用能力的策略研究

任熠文

唐代大詩人杜甫在提及文章寫作時曾吟誦過“文章千古事，得失寸心知”這樣的詩句，金代詩人王若虛也曾寫到“文章自得方為貴，衣缽相傳豈是真”，可見中國文人對于文章的雕琢是樂此不疲的，他們善于從生活的微處著眼，在細微之處探尋人生的真相，在反復琢磨推敲中寄寓理想與情懷，大有唐代詩人李白的詩句“樹深時見鹿”中至真的意味。中國文人的光環無疑是璀璨的，但在落入實際的高中語文課堂中，學生往往無話可說、無事可論，對于愈加深入的文本閱讀出現讀不明白、寫不出來的尷尬境地。歸根結底，這是由于學生在語文學科素養方面語言建構與運用能力水平欠佳。

語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動積累、梳理和整合，逐步掌握漢語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用漢語言文字進行交流溝通的能力。它是語文學科核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎層面。學生語言運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的，可以說語言建構與運用能力輻射到學生在語文學科的方方面面，而這其中最基礎最重要的便是學生對于所學文本內容和思想上的把握。

針對學生在高中文本閱讀中語言建構與運用能力的缺失，這里我就語文必修上冊（2019版）第七單元教學內容，從單元整體教學角度對學生進行循序漸進學習指導，整理為以下三方面的策略思考。

一、整體感知，在文章中學習“景”的寫作

第七單元為五篇寫景抒情類的散文名篇，分別為《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》。我先從三篇現代散文入手，讓學生挑出寫景段落，從中歸納方法。

在這三篇文章景物描寫的學習中，我先整合景物描寫的段落，繼而采用整理表格的形式呈現，分別按照“景物”“景物特點”“方法運用”三列將作者所寫之景依次填入。

如《故都的秋》中，“小院秋景圖”和“秋槐落蕊圖”這兩段中分別用到了視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多種感官，是多感官相結合的手法?！逗商猎律分薪浀涞?—6段寫景段落中更是多處用到了比喻、擬人、排比等修辭手法以及動靜結合、以動襯靜等寫作手法，其中學生第一次遇到自高中以來最典型的運用通感手法的句子“光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”?！段遗c地壇》中的第一部分三處寫景，分別位于3、5、7段，從中學生可領略史鐵生精妙的排比與細節描寫。

在細致學習了這三篇文章的景物描寫之后，我把全班分為四個學習小組，分別在“春雨、夏花、秋月、冬陽”中認領一個主題，仿照之前總結歸納寫作方法的三篇現代散文，運用至少三種描寫手法，寫一段200—300字的語段。

學生呈現的語段內容多樣，各具特色，如：

春雨組：乍暖還寒，晚來風急，窗外下起瑟瑟春雨。風雨凄迷，如杜鵑啼血，如嫠婦嗚咽，如清猿哀啼。窗下臘梅，宛如遲暮的美人，被“風刀霜劍嚴相逼”。凄風苦雨無情地將花瓣蹂躪得殘破不堪。伴著片片花瓣飄落在地上，我看到最后一縷清香也消散在泥土中……

冬陽組：冬日的陽光華韻內斂，流光暗藏，灑在雪地里只是一片支離破碎的金色殘影。早晨的天空總是灰蒙蒙，缺少生氣?？匆姸L揮舞著刀劍從身邊呼嘯而過，不自覺地緊縮身體時，反而感覺越發瑟瑟發抖。忽然，驚喜地發現，灰淡的天空上出現一縷金色耀眼的陽光，正犀利地從層層疊疊的云里掙脫，把快樂的笑臉映在我的心里。

當學生有了可參照和抓手之后，再去實際寫作景物描寫時就會有明確的方向，呈現的效果也會更好。

二、精點品讀，在景物描寫中體會情的抒發

如果說精妙的描寫是一篇散文美麗的外衣，那么深刻自然的情感便是它美麗外殼下深邃的內核。但學生在日常的寫作中總會出現描寫生澀、情感表達生硬的問題。當學生具備了一定的描寫基礎之后，教師可以對學生進行文本重點段落或重點語句的再次品讀指導，抓寫作對象特點，從而推出作者想要抒發的情感。

在必修上冊第七單元的教學中，可以將具有代表性的描寫段落提煉出來，讓學生分析作者如何通過描寫抒發情感。

例如：把《我與地壇》第一部分中的第三段與《故都的秋》第二段的景物描寫合并后會發現，作者所選用的景物特點都十分鮮明：“剝蝕的琉璃”“淡褪的朱紅”“坍圮的高墻”等都富有古老、荒蕪之感，因此結合該文的背景，很自然就能體會出這是作者在地壇的滄桑變化中體會了人生的真相，一種歲月與人生厚重感的流露。同理，《故都的秋》中“一椽破屋”“濃茶”“青天下馴鴿的飛聲”“牽牛花的藍朵”等都體現著一種清冷的意味，正好應和了故都之秋清、靜、悲涼的特點。綜合這兩課的特點可以得知，分析文本中作者的情感是可以從景物特點、意境表達上去挖掘，這也為學生的寫作提供了可操作的方法。

結合以上方法，學生針對“春雨、夏花、秋月、冬陽”四個主題寫作的語段進行了修改。其中以春雨組的寫作為例：

乍暖還寒，晚來風急，窗外下起瑟瑟的春雨。風雨凄迷，如杜鵑啼血，如嫠婦嗚咽，如清猿哀啼。窗下臘梅，宛如遲暮的美人，被“風刀霜劍嚴相逼”。凄風苦雨無情地將花瓣蹂躪得殘破不堪。伴著片片花瓣飄落在地上，我看到最后一縷清香也消散在泥土中。也許這便是春雨中晚春的無奈，想留住春天最后一絲氣息，卻奈何雨打花落，零落成泥。

學生從原先“瑟瑟春雨”“風雨凄迷”“嫠婦嗚咽”“遲暮美人”“花瓣蹂躪得殘破不堪”入手，很自然可以抒發出來春雨中無奈與惋惜的情感。

三、披情入理，在景情關系里生發哲理的思考

古來既有“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的智慧，又有《赤壁賦中》“逝者如斯，而未嘗往也;盈虛者如彼，而卒莫消長也”的豁然。但在由景生情、由情入理的過程中，學生也往往會在最后一個環節中出現困難。在單元整合教學中可以采用兩種方法對學生進行引導。

（一）尋找景情關系中景與情的特點

例如：在《我與地壇》《赤壁賦》兩篇文章中，《我與地壇》依然可以緊緊抓住第一部分景物描寫的段落，在古老滄桑的景物特點中結合史鐵生的個人經歷，體味他在地壇的草木中生發對生死的豁達心境?！冻啾谫x》這篇文章中，抓住“逝者如斯”“盈虛者如彼”中水與月兩種自然界景物的自然特點，從景物的自然特點升華提煉到它們所蘊含的抽象哲理意義。總而言之，抓作者在文本中生發的哲思不可以憑空想象，要找線索、抓特征，抽絲剝繭，環環相扣地去解讀作者作品的最高境意。

（二）拓展點撥，尋找思想深邃的突破點

課文所學僅僅是作者眾多作品的一幀剪影，而想了解一位作家的思想根源就必須全面地了解他的身世背景、經歷境遇，在自己的內心構建一個立體的作家形象，正所謂知人才可論世。而這除了學生的前期準備，還需要教師的精心篩選和指導。

例如：在解讀史鐵生的《我與地壇》時，我選取了這篇文章并未入選課文的其他選段中具有代表性的段落供學生討論思考：“但是太陽，他每時每刻都是夕陽也都是旭日。當他熄滅著走下山去收盡蒼涼殘照之際，正是他在另一面燃燒著爬上山巔布散烈烈朝暉之時……”另外我又選取了史鐵生另一篇文章《角色》中的句子：“現在是將來的過去，現在是過去的將來，將來是將來的現在?！蔽乙髮W生結合課文中根據景物描寫的段落所歸納出的作者思想內涵，再根據我所給出的拓展語段，談談對于史鐵生其人以及他在《我與地壇》這篇文章背后所寄寓的思想。有了這些文本的依托，學生能說出很多讓我感到很驚喜的見解。

無論是學生的寫作訓練還是文本閱讀訓練，都需要日積月累，在這樣一點一滴的訓練中，可以逐步提升學生對于文章全篇整體的把控能力，對于文本中心思想的提煉概括能力以及對于中心思想準確闡述的表達能力，從而達到培養學生在具體的語言情境中正確有效地運用漢語言文字進行交流溝通的能力，進而使學生在語文學科核心素養中的語言建構與運用能力得到提高。正如大詩人李白所言“樹深時見鹿”，在細水長流的浸潤與努力中，學生自然可以于情深之時啟智、文盛之處寓理。

（責任編輯 左毓紅）