初中英語閱讀課有效教學的探究

葉惠梅

（福建省霞浦第一中學，福建寧德 355100）

引 言

閱讀是人們獲取信息的重要途徑，是讀者利用來自文本材料的信息，從語言材料中提取信息，通過與大腦中的已有認知相結合，建構意義的過程[1]。閱讀理解在中考英語中占有重要的地位，各地中考英語閱讀命題考查視角和命題側重點也緊扣課標要求：考查學生概括篇章的能力，推斷、理解生詞的能力、篇章邏輯關系的能力、運用簡單的閱讀策略獲取信息的能力。但學生這些能力的養成與部分教師的閱讀教學效果存在明顯的差距。

當前，閱讀課教學中，教師“執著”于傳統的英語閱讀教學模式，讀前解決生詞釋義，讀中處理課后問題，讀后講解語言、語法知識，學生上完課后只停留在對語言、詞匯、語法等知識的記憶上。教師并沒有很好地依托教材內容，輕視對文本的理解和思考、閱讀策略的指導、核心素養背景下閱讀素養的培養。用機械的練習來檢測學生對文本的理解，已經無法滿足學生的求知欲。閱讀教學，是時候另辟蹊徑了。

一、對文本解讀的理解

“文本”一詞源于拉丁文，本意是波動、聯結、交織、編織，衍生出構建、構成、建造或制造等意。它是用來進行英語教學的文章或段落。“解讀”在百度漢語中的解釋為：閱讀理解；分析，研究；理解，體會。

閱讀教學是文本、生活與人們心靈的一道橋梁。在教學中，教師對文本的解讀與學生對文本的感悟都將直接影響學生的感知、理解和評價能力的提升。

教師在教學閱讀課時，必須駕馭好教學內容，而精彩的教學內容來源于精彩的文本。教師進行教學設計前，必須心中有文本，推開文本走進它，去體會編者的意圖，精心設計有效的教學活動，讓文本直接和學生對話，讓學生感受語言，獲得知識、情感、態度以及價值觀的發展，更好地開展有效的課堂教學活動，讓學生真正成為學習的主體，培養學生的學科核心素養。

二、基于文本解讀的教學設計例析

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語課程應該成為學生在教師的指導下構建知識、發展技能、拓寬視野、活躍思維、發展個性的過程。帶著這樣的理念，我們一同走進課堂。

（一）借助文本特征，引導文本解讀

上海市著名英語特級教師張英老師指出：“文本特征”是指在閱讀教學的文本材料中出現的如標題、小標題、副標題、文中插圖、表格、不同標準的字體和字號、字體顏色、底色等。作為閱讀課文的輔助手段，文本特征可以為教師搭把手，引導學生利用特征的各種形式如標題、插圖、表格進行讀前預測，激活相關背景知識，弄清文章脈絡，進而有效處理閱讀信息，加快閱讀速度，增強閱讀效果。

例如，教學仁愛教材八上Unit 3 時，筆者在課前熱身階段給學生播放一段2016年的奧運視頻，并提出What is it about?的問題，引入文章主標題：The Modern Olympics，讓學生一目了然地捕捉到語篇的中心，繼而讓學生瀏覽文本插圖，隨即提問：What can you see in the picture? Can you tell me something about the five rings? 以小組活動形式討論奧林匹克運動會的Logo。插圖起到點睛之筆的作用，使得奧林匹克運動會躍然紙上。備課過程中，教師要充分利用文本開篇前的舉辦年份與舉辦城市配對，在一定程度上喚醒學生對奧林匹克運動會已有的背景知識，激起學生對現代奧林匹克運動會更強烈的認知興趣，繼而進入語篇學習。

（二）分解文本，培養閱讀能力

一堂有效的英語閱讀課，必定是立足深度文本解析后的精心設計，是綜合視野下有布局、有章法、有側重、有留白的課。同時，要有閱讀過程意識，這是教學中學生開展真實閱讀活動所不可缺失的，可引領學生“人入畫中，身臨其境”。

例如，在教學仁愛教材九Unit 4The importance of computers一課時，有教師這樣設計：（1）Predict：學生通過標題和配圖預測出文章的主旨大意，然后教師讓學生從語篇里找出支撐這個標題信息的句子。（2）Scanning：學生快速查讀，通過查找段首或段末的主題句，明確各自然段的段落大意，并找出每段的中心句。（3）Intensive Reading：通過設計多個教學任務，采用“讀課文填表格”及“閱讀推斷題”的方式，加深學生對文本內容的理解，把握文本結構與語言知識，完成改造后的“短文填空題”，檢驗學生對文本語言知識的掌握情況。

教給學生略讀技巧，有助于學生更好地把握文章主旨以及作者的觀點、態度，理清脈絡結構，推進對文章的深度理解。層層遞進的教學活動有助于整合碎片化知識，訓練學生分析比較、綜合分類的能力，并貫穿教學始終。

（三）鑒賞文本語言，關注表意功能

語言賞析的著力點是對其的表意功能、修辭手法、意義建構、審美價值等進行的挖掘。傳統英語閱讀教學限制了學生思維的發展，而新時代的閱讀教學承擔著培養學生英語素養的重擔，指導學生賞析文本語言是重要的教學內容。語言賞析也有利于推進教師、學生和文本之間的互動實踐，并能在新的情境里信手拈來、舉一反三。

例如，教學仁愛版八上Unit 3The Little Match Girl時，在文中第一句，作者就直接用It was snowy and dark on the last evening of the year 來描繪陰冷的雪夜；第二段又再次寫道：

The wind was blowing strongly and the snow was falling down on her long hair，用過去進行時寫景襯托女孩的凄慘；更悲者，A poor little girl was still walking in the streets with no shoes；最悲者，On the morning of the new year, the girl was lying against the wall, dead.最后一詞用形容詞dead 做伴隨狀語，告訴讀者小女孩帶著光焰里的美好幻象，孤獨地離開人世，借風雪的襯托，喚起學生內心的共鳴——同情。因此，教師要逐步引領學生品讀和鑒賞文本的語言風格，在解讀語言表意的過程中，提升學生語言學習的文化品格。

（四）挖掘文本，滲透思維品質

思維是學生掌握知識的中心環節，是學生智能結構的核心。優秀的思維品質表現為：能在具象中抽象、在分析中推理、在比較中質疑、在聯想中創新，得體表達感情和情緒，以平等互動方式開展文化理解，意識到自身局限性并保持開放心態[2]。

緊跟英語教學所要求的閱讀素養的提升，教師要重點分析并思考英語閱讀新概念。英語閱讀素養目標被概括成“閱讀能力”和“閱讀品格”兩大方面、六個維度，其閱讀理解維度就是提倡培養學生的多元思維。教師在閱讀教學中應有目的地指導學生學會觀察、比較、分析、判斷、歸納等思維方式，激活他們思維的邏輯性、發散性和批判性，在有意識的滲透中提升思維品質。

例如，教學Unit 4 一課時，教師可在讀前情境導入，挑選班上拼魔方用時最短的學生與樂高機器人PK，激活學生的思維動力，并提問：“How can the robot play with the magic cube so fast?”讀前環節是閱讀教學活動的開始，教師重在設計問題，啟動學生的先行認知，使其加強新舊知識的聯系，并將學生帶入計算機話題情境。通過氣泡圖，學生頭腦風暴，說出電腦在不同領域的使用情況。“頭腦風暴”活動，極大地調動了學生的發散性思維，激發了學生的內在知識存儲，保證了課堂的參與度，實現了多元互動。

綜合探究活動設計中，基于學生對文本的理解，為激發學生的批判性思維能力，教師引導學生就“Will it be good or bad if computers become more and more widely used?”這一主題展開討論，先組內討論，闡述自己的觀點，然后按不同觀點將全班分成正方（for）和反方（against）兩大組，雙方各抒己見，展開辯論，順勢引導學生學會辯證地分析看待事物，發揮積極的情感遷移作用。

自主探究活動，發展學生的分析思維能力，激發學生的表達意愿，給學生提供了更大的發揮空間，解放了他們的創造力。

結 語

閱讀教學中，我們不應只是指導學生“read between lines”，還要引導學生“read behind lines”和“read beyond lines”。教師有責任引導學生思考體驗和感悟文本背后更深層次的內涵，這樣才能感受作者在文本中傳達的更上位的思想內涵，真正提升學生英語閱讀能力。作為執教一線的英語教師，我們任重而道遠，因為與學生一路同行。