基于“五種學習理論”的在線教學實踐

柴俊武，趙 月

（電子科技大學 經濟與管理學院，四川 成都 611731）

0 引 言

2020 年初，一場突如其來的新型冠狀病毒肺炎打亂了人們應有的學習、工作和生活計劃。2020 年1 月27 日，教育部發出通知，要求各地大中小學校推遲春季開學時間，學生在家不外出、不聚會、不舉辦和參加集中性活動[1]，并隨即在1 月29 日發出倡議：利用網絡平臺，展開“停課不停教、不停學”。這既是戰疫情應急之舉，又是互聯網+教育的重要成果展示[2]。在倡議發出后，各地教育行政部門紛紛響應，及時推出線上學習指導方案及意見，各大高校也迅速根據相關文件并結合學校實際情況開展在線教學。教師應充分利用好這一不得已而為之的應急舉措和機遇，把此次的在線教學實踐轉化為提升教師信息素養和教學質量，深化教學改革及推動教育信息化可持續發展的契機。

1 課程概述

圍繞互聯網“連接一切”的本質屬性，互聯網思維與應用課程對互聯網消除時空隔閡，利用一切泛IT 技術實現“賦能”和“賦值”的創新思維進行多角度的觀察和解析。我們力圖通過課程設計和真實項目導入，喚起好奇、激發潛能，為現實中的“陳腐”和“痛點”問題提出互聯網化的創新解決方案，培養和提升學生在數字化時代的觀察、思考、應用和創新能力。

互聯網思維與應用課程理論性和實踐性兼顧，需要通過混合式教學遞進式達成相關知識和技能的訓練（如圖1 所示）。然而，在疫情期間以在線教學為主的教學模式如何有效實現教學目標，是一大挑戰。

2 學習理論指引

在學習理論與教學實踐關系方面，文獻[3]中提出教育從業者必須實現教學實踐和學習理論的“協調一致”，從而肯定了學習理論在教學實踐中的重要作用。梳理現有研究可以看出，“五種學習理論”——行為主義、認知主義、建構主義、聯通主義和在線協作學習在教育實踐指引方面扮演了重要角色。

（1）行為主義學習理論主張把學習認定為學習者在一定環境下基于刺激—反應之間的關聯進而獲得新知的過程，可以利用諸如饑渴等的內部驅動力和諸如獎懲等的外部力量來推動學習,行為主義有助于學習者掌握專業知識。

（2）認知主義學習理論著重于將學習的過程概念化，嘗試梳理清楚信息是如何編碼、組織、存儲和提取的；重視對學習者學習動機、學習態度和思維能力的培養。該理論的一條核心原則是個性化學習，現已在慕課、自適應學習等教學模式中得到了充分應用[4]。

（3）建構主義學習理論認為學習者是根據已有經驗來創造意義的，它倡導在教師指導下踐行以學習者為中心的學習；建構主義推崇的教學策略是協助學習者主動地探索復雜的環境或主題，而且像某個行業的專家那樣思考和解決問題[5]。

（4）聯通主義學習理論由George Siemens 于2005 年提出，主張學習即網絡的構建，節點和聯結兩部分構成了網絡，網絡中創建意義需要對節點編碼和形成聯結[6]。該理論要求學習者基于一種網絡化的情境，積極參與課程內容的創造并通過持續不斷的交互與教師建立聯結和形成網絡。基于聯通主義理論的教學是一種開放式教學，它將教師的角色定位由傳統的課程掌控者變成影響者[7]。

（5）協作學習理論強調學生為實現最終的學習目標要以小組形式參與討論與互動，并在一定的激勵下使個人和他人的學習收獲最大化。教師在此過程中需要全程參與指導、設計教學活動及搜集相應的課程資源以提高學生的學習效率，而且教師應竭盡所能地保證學習過程涉及本學科的專業知識、核心理論、運用原則、具體實踐等。協作學習有利于提升學生的溝通能力和思維水平，并對于改善課堂氛圍發揮積極作用。

基于某種學習理論拓展的在線教育模式已經得到了較多的研究和實踐，然而像互聯網思維與應用這種兼顧理論與實踐、既注重過程又注重結果的綜合性課程，很難單獨根據某一學習理論進行教學設計，而是要綜合多種學習理論的關鍵點，各取所需地組合設計，才能保證教學質量。

3 在線教學組織與實施

根據課程性質和教學目標，結合以上“五種學習理論”的關鍵性指引，在不缺少教學平臺、資源和工具的條件下，互聯網思維與應用課程綜合使用了學生自主學習、教師網絡直播和群體在線協作研討相結合的在線教學模式。學生自主學習，強調學生的主觀能動性，此時教師以遠程指導和在線答疑為主。網絡直播指教師化身為“主播”，通過語音或視頻，直接在網絡上面向學生現場組織教與學，要求教師能熟悉使用各類直播設備，并具備良好的掌控能力。直播教學時師生時間同步、互動性高、臨場感強，能更好地吸引學生群體的注意力。群體在線協作研討是指借助于一些專業的交流互動平臺和工具，圍繞關鍵議題，進行深度的知識分享和思維碰撞，并在此基礎上進行協同作業。群體在線協作以問題為基礎，通過群體協作并解決問題的形式完成命題內容。教師在教學過程中充當資源提供者、課堂組織者、合作推進者、交互引導者的角色，即“場外教練”，積極指引學生主動發現、分析并解決問題。

3.1 課前

3.1.1 評估學習能力，明確學習任務

課前是教學的起點，在課程開始前，首先要對學生的知識水平和認知加工有一定的了解，才能掌控接下來的學習流程，可通過學生先修課程情況梳理和開展在線測試進行了解；其次，在學習任務的設計上，采用任務驅動的方法激發學生內在動力，要對任務的目標、內容、形式、產出、評價都做出明確的安排，這意味著需要結合在線教學的特點調整原來的教學方案；最后，教師在讓學生自主學習前，可將一些重要的符合知識產權規定的學習資料上傳到QQ 群等師生互動空間，并指定學習任務和教學目標，讓學生有效掌握課程基礎知識。

需要特別指出的是，隨著高等教育領域“精品課程資源”“大規模在線開放課程（MOOC）”的推廣建設，各類網絡課程資源已有相當的積累；同時，教育部專門發布《疫情防控期間做好高校在線教學組織與管理工作》通知，面向全國高等院校開放免費的在線課程近2.4 萬余門。除此之外，還有部分互聯網企業及平臺面向社會共享了很多優質的教學資源，如網易公開課等，為在線課程的開展提供了充足的學習資源。教師需要在課前對相關網絡學習資源進行整理，篩選出有助于本門課程有效開展的關鍵資源，結合教學大綱創建有對應關系的知識圖譜，發布到師生互動空間，方便學生開展自主學習。

3.1.2 激勵約束相容，增強教學規范性

自制力不好的學生面對教師交給自己的自學任務時，往往積極性較差，不能專注地投入到學習中，此時，教師應制訂適當的獎懲規則，如在自學后的在線測試中能取得高分，就可獎勵平時分。其次，要規定教師、學生的職責和義務，一些內容類似于傳統的線下教學的約定，部分內容要根據在線教學的特點進行專門設計，如在教師端，要提前制訂多套教學方案，所有環節都要有應急預案；在學生端，要授權教學平臺可以采集一些與教學活動相關的行為數據，以便用于教學考核和教學分析。第三，要約定知識產權事宜，不抄襲和剽竊，常規引用要標注清楚出處，轉載、分享教學材料要取得書面授權等。最后，要恪守教學契約，重諾守信，賞罰分明，做到激勵約束相容。

3.1.3 建立交流紐帶，加強教學指導

教師在行為主義和認知主義中扮演著至關重要的角色，針對學生可能缺乏自主學習方法和技巧的問題，教師可利用微信等社交平臺給學生傳授一些自主學習的方法，如制訂每日目標、適時回顧知識、把握時間管理。由于飛書具有即時溝通、日歷、在線文檔和云盤的深度整合，可以重點應用飛書這一工具加強師生、生生互動，全方位提升教學效率。另外，也可以引導學生參加學習論壇、獲取網上資源等，培養學生自學能力。

3.2 課 中

3.2.1 借助在線課程，構建知識網絡

聯通主義學習理論主張開放自主的個性化學習，倡導學習者設立自身特有的學習任務和目標[8]。教師此時充當促進者的角色，需要在課前搜索和比較包含文本、音頻、視頻等多元形態的各類相關教學資源，然后圍繞各個知識點制作一份網絡資源學習清單，便于學生快速自學。互聯網思維與應用課程組重點梳理中國大學MOOC網和網易公開課上的相關教學資源，同時配置相應的電子教材和學術論文，對應于教學大綱制訂學習清單。學生在自由開放和個性化的環境中按照自己的習慣和興趣，交叉運用多種平臺和設備學習課程資源并通過社交媒體實現師生交互、生生交互，針對課程內容彼此分享心得和觀點，構建不同知識的節點并通過整合聯結以探究知識和拓展知識。

3.2.2 豐富教學活動，注重學生參與

為了提升教學效果，教師應針對在線直播的特點及教學重難點，提前制訂多套教學方案，事先準備好應急預案，教學設計活動也一定要豐富多彩。教師要充分認知和利用新時期在校大學生熱衷于網絡生活的特點，鼓勵學生圍繞相關主題自行搜集資料和學習，進行集體研討與成果分享；教師要注重討論場面的管控，及時給予反饋并評估學生的學習狀態，據此調整課程內容和教學方式，實現教學的持續優化。

目前可供在線教學使用的平臺和工具很多，為獲取最佳的教學體驗，可以綜合采用多種教學平臺和工具。例如，對于學習任務的布置和學習材料的發布，慕課網等提供了很好的工具；對于多人在線的視頻互動，騰訊課堂、QQ 群等由于具有更強大的云平臺從而使體驗更佳；對于在線測試、隨堂提問、及時調查和簽到等，雨課堂、愛課堂等教學平臺提供了更豐富和友好的應用；對于多主題互動討論的追蹤，學生對某種觀點的關注度識別，在線分組討論和協同作業等，飛書等平臺往往更便捷和專業。因此，在目前條件下，想要獲得更好的教學效果和留存更豐富的過程數據，往往需要綜合使用多種教學平臺和工具，而這需要教師在課前進行前瞻性的設計。

3.2.3 學生做主播，加強臨場感

建構主義將學習的知識置于有意義的情境中，教學目標不是只讓學生知道具體的課程內容，而是要他們像真正的專家一樣運用相關的知識。為了豐富教學活動、提升學生的參與積極性，教師可以挑選部分學生選擇與課程內容相關的知識點進行直播講解，即采用學生反轉做主播的模式，讓學生身處“教師”的情境，保持師生視頻互動，增強學生的課程代入感、臨場感，踐行“以學為主、以教為輔”的教育新理念；同時，為了不增加學生的額外負擔，可以采用微信和QQ 群這兩種學生早已熟悉的工具進行直播，它們的屏幕分享、文件共享等功能能夠為師生提供良好的交互體驗。

3.2.4 組織團隊合作，增強在線交互

在線協作學習理論和聯通主義學習理論均特別強調教學交互的重要作用。教師和學生之間的溝通有時會存在一些障礙，尤其是在線教學，經常出現互動少、學生害羞不敢說話、有問題不敢問的情況。此時，教師可根據課程內容和教學任務將學生分為幾個小組，讓他們在線上自由討論與分享，打破空間的限制，既避免因互動少導致教師感到尷尬的局面，又能讓學生鞏固知識、培養溝通和表達能力。在分組討論、協同作業方面，可以重點采用飛書這一平臺和工具，一方面是因為該工具界面友好、操作簡便，更重要的是該平臺提供“機器人”等工具，非常方便教師同時參與多個小組的研討。互聯網思維與應用課程強化對真實世界中的現象進行多角度解讀，并主張基于真實項目提供解決方案，可以邀請實業界人士參與每個小組的研討。飛書能夠非常完整地保存和共享各個小組的討論成果，并助力教師進行協同作業。

3.3 課 后

3.3.1 借助助教力量，促進教學進程

在線協作學習理論是在線教育質量的根本保證，協作學習的主體是由學生組成的團隊，而助教是介于學生與教師之間的存在，助教的合理任用能搭建教與學的橋梁。教師有時難以關注和指導每一位學生的學習，特別是在這種遠程教學的課后指導上，助教恰巧能彌補這種缺陷。助教群體充當學生亦師亦友的角色，通過與學生視頻或語音的方式拉近與學生的距離，為學生提供個性化的課后輔導，同時能將學生的學習情況匯總轉達給教師，促進整個在線教學的開展。

3.3.2 多元教學評價，保證學習效果

各類學習理論都關注對學生的學習效果進行教學評價，并強調終結性評價和過程性評價的結合。首先，學業評價方案設計要注重多元性，基于在線教學平臺和工具對教學過程進行完整記錄。互聯網思維與應用課程的學業評價綜合了多元評價主體（包括教師評價、學生自評、學生互評等）、多維評價內容（包括在線測試、隨堂測驗、回答問題、解決方案設計等），像中國大學MOOC、雨課堂等教學平臺都可導出相應的過程數據，從而使線上教學的學業評價相比以往更具體、更量化、更方便操作。此外，由于過程性評價涉及面廣、歷時時間長，教師在課前必須設計具體的學業評價方案和過程管理要求，并提前公布給學生。

4 結 語

“五種學習理論”既有共通點，又有側重點，其無法評價好壞，只有適用與否之分。由于教與學是一個極其復雜的過程，且學習者的原有知識和經驗會對其產生影響，在線教學時具體運用哪種學習理論指導教學實踐，還是應當具體問題具體分析。正是鑒于教學的復雜性，并不支持肯定一種學習理論卻否定另一種理論的行為，而是突出每一種理論在不同條件下的適用性。要根據學習者現有能力水平、教學目標的差異以及達到最佳學習效果的適當方式，做出合理的判斷和選擇。在線教學需在多元理論指導下不斷反思、總結和重構，嘗試實踐更具有中國特色的新型教學模式。當下的新冠肺炎疫情會極大促進在線教學的普及，但我們不應當把在線教學只是作為一種應急方案，而需要從整體上認識和把握在線教學對人才培養轉型的重要性。