青少年的心理困境與教育干預
——以泡沫經濟下日本青少年為例

馬超男 胡少明

（寶雞文理學院教育學院 陜西 寶雞 721016）

20世紀80年代末，日本經濟騰飛，日本社會充斥著西方資本主義的自由價值觀，學校內部教育僵化、管理主義盛行。在各種關系和利益失衡狀態下，從小被豐厚物質浸泡著的成長起來的青少年，表現出不同程度的心理困境，由此加劇了日本中小學校園的考試焦慮、厭學逃學、人際關系冷漠和欺凌等問題。故此本文嘗試解讀日本泡沫經濟時期青少年的心理困境伴隨的失常行為，以期對新時代我國青少年心理健康問題思考提供有益借鑒。

一、青少年心理困境和行為表現

（一）心理困境的概念界定

心理困境是指“某一群體對生存、權利、機會、社會地位等主觀感受不滿意；或者由于抗挫折能力差，承受能力低等導致這一群體內心出現的焦慮與矛盾，從而產生失衡，厭惡、對抗社會等一系列心理問題”[1]。“個體因自身弱勢境遇而感受到的較為嚴重的相對剝奪感和較為強烈的受挫情緒以及由此帶來的認知、解釋以及評價上的偏差，從而出現不合理想法和信念，引起的情緒困擾和不良行為。”[2]中小學校園視角的心理困境則是指自我認知尚未清晰的青少年群體受外界環境刺激、無法建立正確心理參照而出現的心理調節失靈的狀態。

（二）心理困境表現

1.安全感的缺失

“安全感是個體對可能出現的對身體心理的危險的預感，以及個體在應對處置時的有力感，主要表現為確定感和可控感。”[3]弗洛伊德認為，“當個體所接到的刺激超過了本身控制和釋放、能量的界限時，個體就會產生一種創傷感、危險感”[4]。安全感是決定個體心理健康的重要因素，已有研究表明，安全感是健康穩定的心理狀態的基礎，早期原生家庭的溫暖完滿、親子關系的互動和融洽等是保障個體安全感的重要方面。一旦安全感缺失，個體則感受到心理威脅和掠奪感，產生一系列心理問題和行為失范。20世紀80年代末的日本，許多城市青少年，經歷著異常的親子關系。其父輩秉持日本主流的“工蜂”精神，兢兢業業、早出晚歸，甚至“單身赴任”來支撐整個家庭，成為只知掙錢養家的“經濟動物”。因為父母長期忽視、無視與孩子的溝通交流，使得部分青少年在“喪偶式”家庭環境中長大，安全感的缺失讓他們延伸出對他人和社會的不信任感，由此出現不同程度的攻擊性應對方式，如校園暴力、違法犯罪等不良行為。其次，安全感的缺失引起的長期自我懷疑和低自我評價占據青少年的內心，這種弱勢心理和被動情緒，得不到及時的外部疏導和調節，即會引起人際交往自卑、抑郁閉鎖等心理困境，甚至成為自殺行為的心理“元兇”。

2.空虛感的泛濫

空虛感是“價值感與人生追求缺失，行為意義與情感體驗貧乏，同時對外部刺激反應不足或存在不良代償行為的消極精神狀態”[5]。20世紀80年代末，日本經濟騰飛，社會高度產業化、相對于物質資源的豐裕，精神世界的空白和傳統主流價值觀的沖擊成為青少年空虛感泛濫這一心理困境的社會根源。資本主義市場下的新聞媒體通過漫畫、報紙、網絡等媒介大肆宣揚個人主義和自由個性價值觀，與日本社會傳統的學歷至上和社會集團化取向激烈碰撞。在僵化的學校管理和激烈的同齡競爭的擠壓下，自我概念和認知尚未清晰的青少年出現了責任感和人生目標的雙重缺失，開始走向個人主義和享樂主義。空虛感是實際一種自我表達的異化行為，根本上是情感和精神訴求沒有正常合理的渠道抒發、退而轉向自我麻木，“是比否認更為彌散與強大的防御”[6]。比如1984年“新人類”的登場。所謂新人類是指與傳統對外界事物一概漠不關心，只注重個人生活和利益的新一代年輕人。同時，伴隨肯定物質欲望社會價值觀的確立和消費熱潮的助推，青少年為了擺脫這種心理上的饑餓和空虛感，用沉迷追星，網絡游戲，漫畫等刺激代償；一些高中女生加入“愛人銀行”（一些交友公司收取巨額費用，為繳費男女雙方提供介紹交際對象的服務，是“援助交際”的最早記載）等交友公司以換取金錢，追求物欲享樂；更有甚者因追求新鮮刺激而犯罪。自我空虛感泛濫，青少年意圖通過各種方式甩掉心理困境，確認自我的存在。

3.孤獨感的常態化

“孤獨是一種主觀自覺與他人或社會隔離與疏遠的感覺和體驗,而非客觀狀態”[7]，表現為生存空間的封閉化和生存狀態的脫社會化，外部環境適應性弱是造成孤獨感的因素之一。由于社會人際交往匱乏，長期游離在學校、社會之外，一些青少年逐漸產生對孤獨感的適應甚至鈍感化，失去學習和生存的嗅覺和動力，徹底變成了“隱蔽青年”。除人際交往之外，青少年因群體欺凌和厭學因素而蟄居在家的情況也較為普遍。20世紀70年代常見的校園欺凌發展到了80年代，已上升為日本嚴重的社會問題，也成為日本教育危機的導火索之一。日本文部省1986年2月22日發表的調查報告顯示，在1985年4月至10月期間，全國各地國立學校中，學生恃強凌弱事件共達15萬5千多起[8]，平均每個學校發生3.6起。教育淪為“經濟工具”的后果就是以犧牲文明為代價的片面式經濟增長和一個整體道德水平停滯甚至倒退的社會，這也成為滋養人際冷漠、校園孤立、欺凌行為的溫床。此外，“二戰”后的日本一直實行“偏差值教育”。為了考上偏差值較高的知名大學,日本大部分青少年從很小就被一路卷入“升學考試戰爭”之中。“共通一次”（大學入學中心考試）考試的實行，使得升學競爭白熱化，日本超過半數家庭都選擇了參加以升學指導為目標的課外“學習塾”，除了正常的校內學習，課下鋪天蓋地的補習也如火如荼地進行。青少年期是個體生理和心理發展的過渡期、多種矛盾交織容易產生心理沖突和不平衡，冷漠的校園人際、重智輕德的教育，激烈學業競爭加劇青少年的心理壓力和心理失衡，他們恐懼社交、不登校，自我隔絕，退到孤獨的島嶼，漠然地生活。

二、以培養自我教育能力為本的干預措施

為應對政治經濟的新發展帶來的挑戰、改變教育脫離社會文明服務和人文關懷的狀況及產生的種種弊端，日本國家臨時教育審議會提出《關于教育改革》的四次咨詢報告。“這次教育改革最重要的任務，是克服迄今為止我國教育根深蒂固的弊端——劃一性、刻板性和封閉性,確立維護個人尊嚴、尊重個性、強調自由、自律和自我負責的原則。”[9]“強化道德意識和原則、個性教育、重視自我教育能力的培養和尊重傳統文化的培養”成為此次改革的目標理念和總體方針，日本學校也紛紛開展人文和與個性兼備的多種路徑的改革措施，加強了學校、社會和家庭共同參與教育，以期挖掘青少年的內部自救力和自我教育能力，提高整體道德素質，塑造青少年的完整的心靈，提高心理健康水平。

（一）體驗式學習

20世紀80年代起，日本文部省極力倡導“體驗學習”。體驗學習活動通過青少年親自參與自然、參與社會生活來樹立服務他人、奉獻社會的意識，養成腳踏實地、勤勞的品質。主要內容包括：社會志愿者活動、自然、文藝、勞動及職場等豐富多彩的體驗學習活動，主要分為生活體驗、自然體驗、情感體驗三類，如1984年日本文部省正式啟動的自然教室活動。學校每學期組織學生“在自然環境中過一段規律的住宿生活”[10]，通常是一周。當年全國中小學有1232所參與，共計243.1萬人，自然教室活動成為中學實踐課的一環；野外教育設施也隨之完善起來，這些體驗使青少年得以走出漫畫和網絡構造的“虛擬空間”，獨立生活，感受自己的親身勞動帶來的充實感，增加自信心,用腳踏實地的努力消滅精神空落感和孤獨感。親近土地，親近自然，使學生心境開闊，積極向上；同時，協同實踐能夠促進同級生之間人際交往，培養友誼，消除冷漠和疏遠。

（二）特別活動教育

日本特別活動教育是在一種在隱性規范和自由寬松的環境中展示和表現自我的教育途徑，對課堂教育有補充和夯實的功能，一直以來是開展道德教育的一大特色，培養個性全面的人的重要手段。此次改革中，在各科學科內容和教學時長削減的改革潮流中特別活動教育的時長卻逆勢而增，1987年臨審局明確提出“進一步充實特別活動”，尤其是“集體宿營、服務和勞動生產活動”的指示建議。據此，日本小學、初中、高中等各級學校的例行活動中明確規定了活動以集體為單位，年級或校級規模程度展開的原則，旨在使青少年融入集體生活，增強對祖國、民族和集體的榮譽感和自豪感，抵制西方個人主義和自我利己思想的侵蝕，培養青少年積極的心理傾向，秩序感和自我管理能力。同時，參與服務和勞動生產活動，能夠磨煉青少年的意志品格，增強其心理承受力和社會適應性；珍惜愛惜別人的勞動成果，增強實踐能力,填補內心空虛感，減少思想迷茫。種類豐富、各式各樣的特別活動還能形成濃厚的校園互動氛圍，增進社交，沖破孤獨閉鎖的陰霾擴大青少年的人際交往圈子，發現同好促進交流和個性發展，充實課余時間，重塑自信，并促使其尋找并形成正確的人生規劃和職業方向，完善自我。

（三）家校聯合

日本臨時教育委員會在1986年《關于教育改革的第二次咨詢報告》中指出，“要促進學校、家庭、社會的有機結合，豐富兒童的心靈”。隨后幾年各都道府縣陸續跟進，擴大宣傳教育范圍，配合學校做好教育管理和監督工作，形成了濃厚的社區育人助人氛圍。

1987年日本臨教審的第四次咨詢報告中明確了“開放學校”的概念，提出“摸索在管理方面如何聽取家庭和社區的意見，探討與社區的聯合方式”。[11]比較典型的一個社會參與學校教育的團體就是日本的PTA（Parent-Teacher Association）家長教師協會，“二戰”后由美國引入日本，宗旨是保障學生健康成長，支援學校教育。20世紀80年代開始，隨著青少年的問題行為蔓延和家長參與學校教育意識的覺醒，日本PTA迅速發展，并積極組織推進心理健康方面的活動。不僅動員定期開展青少年心理和三觀專題講座，加強心理健康宣傳教育，還開展豐富的體驗實踐活動，營造積極的社會氛圍加深家長對教育的認識，呼吁家長關注青少年心理動態，尊重青少年的自由選擇和個性發揮，構建和諧溫馨的親子關系。最后，積極配合學校和家長進行青少年的心理狀況調查和更新工作、并制定改善計劃。

三、“他者鏡像”日本教育干預的啟示

“他者鏡像”意為對照鏡中人的映像進行自我認知，確立自我意識。“他者鏡像”可以引申為以彼之鏡，對照己身，有則改之，無則加勉的啟迪寓意。

在我國經濟由高速發展轉入中高速、穩步發展的今天，外部環境日益復雜與多變，國內教育改革也如火如荼地進行。大數據和人工智能引領的新時代已經到來，健康向上的心理基礎是青少年適應競爭、迎接挑戰的支撐。我國青少年目前存在的一些心理困境及不良行為表現與20世紀80年代的日本青少年有相似之處。究其根源，這些“心靈上的困頓”不是源自應試的壓力和管理主義教育的嚴苛，亦非當代教育與時代的不相一致，而是這些因素疊加的總和；是在我國城市化不停向前、信息化高速發展、消費享樂主義的催化作用下,學業競爭或僵化管理等外界壓力超越了青少年的心理臨界點，而心理疏導幫扶或自我管理教育的托手沒有及時到位而產生的一種失衡和無序狀態。為此，重新確定合理的指向、相互協調的規范是宏觀而必要的，但解決青少年心理困境的根本所在還需喚醒青少年內部自愈力。以道德教育帶動自我成長和教育是核心。此外，教育干預絕不僅是學校一腔孤力的拉引，而是社會、家庭及學校協作共促的結果。最后，社會生活多樣化的今天，教育干預手段和方式也應不拘泥于隨堂教學和校園內時間，科學豐富、恰當開放、具有可操作性的實踐和體驗教育更加符合教育發展的潮流。