大學生個體意義結構的重塑
——基于轉化學習理論的個案研究

（金陵科技學院外國語學院 江蘇 南京 211169）

轉化學習理論自杰克?梅茨羅于20世紀80年代提出發展至今，形成了完備的理論體系和成熟的科研建制，在教育領域得到了廣泛關注、認可和應用（賈凡，2010）。學生進入大學后，面對學習、生活、人際等方面的變化，會產生一系列不適應情況，陷入多種困境之中，有的學生可以在困境中進行反思，調整自己的想法，讓自己順應新的環境，而有些學生則無法自拔于困境，或迷茫，或從眾。而轉化學習理論的實質，便是讓人們在逆境和低谷中吸取教訓、凝練經驗、收獲真知，不斷成長（高志敏、李珺，2005）。

發軔至今，轉化學習理論歷經發展，日臻完善，其基本觀點可以總結如下：轉化學習是擁有豐富經驗的成人所特有的學習方式，而這種學習正是以成人在已有生活體驗中積累的直接、間接經驗作為素材，因此“經驗”是成人轉化學習得以實現的基礎；經驗本身并不意味著實現轉化學習，對已有經驗進行批判性反思是改變認知方式、實現轉化學習的關鍵和必要過程；轉化學習需要內因（即個體自我反省，形成新的意義觀點并付諸實際檢驗）和外因（即外部環境的優化對轉化學習過程的促進作用）相互作用。（劉曉玲，2015；莊文，2010）

目前，國內外從學生角度研究學生進入大學后個體意義變化的研究非常少。為了填補這方面研究的空缺，本研究以華東地區某高校兩名大學生為研究對象，探究他們在大學期間遭遇的困境，以及這類困境對其個體意義結構所產生的影響，并從認識、社會語言學、心理三方面提出教育者應如何引導大學生重塑學生的意義結構。

一、研究方法

1.理論基礎

本研究所采用的理論框架為轉化學習理論。該理論對建構主義、社會學、解放理論進行了博采眾長式的吸納，同時又注重個體的學習現象，是一個較為系統、較為完善的理論體系（劉奉越，2012）。轉化學習有三大核心概念：意義結構、扭曲的意義結構、反思。

其中，意義結構是每個人所固有的觀念，是人們詮釋日常生活事件的主要依據（黃富順，2002）。意義結構又可細分為意義觀點與意義系統兩部分。其中意義觀點“是由一組參考架構所建構成的既定期望，個體用它來作為反映他們的符號模式，以及作為解釋和評估經驗意義的信念系統”（黃富順，2002），而意義體系則是意義觀點的細化表現形式，反映個體針對具體事件的“知識、信念、價值判斷和情感”，是“對實際生活的詮釋”（黃富順，2002）。

扭曲的意義結構指個人在意義結構形成過程中，受到外在和內在種種因素的影響，導致意義結構中伏藏著錯誤、偏見、局限。而這種扭曲的意義結構會讓個體接觸世界時遭受到各式各樣的沖突、尷尬、困惑（賈凡，2010）。

為了解決遇到的困境，個體會進行反思，即對自己“所努力詮釋的及賦予意義的某一經驗之內容、過程或前提予以批判性評估”（黃富順，2002），從而建構出新的意義結構。

2.研究環境與對象

本研究在華東地區的一所本科院校英語專業進行，該專業開設精讀、泛讀、文學、語言學、翻譯、聽力、口譯等理論和實踐課程，絕大多數學生為女性，來自同一個省份，留校住宿。

本研究的研究對象為該校英語專業的兩名女學生：王艷和李曉（化名）。王艷是本地人，畢業于一所普通中學，如今就讀大三；李曉來自臨近城市，畢業于一所市重點高中，如今就讀大二。兩名女學生均為獨生子女，家庭關系穩定和諧。二者在高考擇校與專業選擇過程中，均由本人及其家長共同參與，進入英語專業學習均為二人主觀選擇。本科期間為她們首次住校。

3.數據收集與分析

本研究采用質性個案研究路徑（Miles &Huberman，1994），深度訪談和現場觀察相結合的數據收集方法。首先，研究者在征得研究對象同意的前提下對研究對象進行深度訪談并錄音，每人3次，每次約1小時。隨后將錄音材料轉錄為文字，并由研究對象核對確認，以保證文字材料的真實性。

研究者對訪談文字稿進行反復研讀，根據研究問題凝練主題，結合轉化學習理論，從認識、社會語言學、心理學三個維度分析學生在經歷一系列觸發性事件時，意義結構所發生的扭曲，以及學生是否能夠通過反思，塑造出新的意義結構以適應新環境，應對新情況。

二、研究發現

進入高校以后，兩名學生均發現自己原先的意義結構存在扭曲。王艷稱“我從小就是比較乖，比較聽話的，思想也總是和父母保持一致”，但“我大學這幾年，經常和父母吵架，在一些觀點上會有很大的沖突，我會覺得他們的觀點是不對的”。李曉也說：“我覺得我有的時候也是比較叛逆的，有一些思想什么的，會跟父母有一些沖突”。本研究會結合觸發性事件和學生的反思，從認識、社會語言學、心理三方面對學生意義結構的轉變進行探討。

1.認識的意義結構的轉變

認識的意義結構，涉及人們對知識的獲得與使用的基本看法（賈凡，2010）。兩個學生均表示自己對于英語專業要學什么、怎么學的看法，在進入大學之后產生了改變。王艷說：“其實我在上大學之前，選英語專業本身，是在不是很了解的情況下選的，因為我本身從小到大英語就比較好，然后在家里面人看來，學文科，就一個商學院，一個外國語學院，他們會考慮得比較多一點，所以當時才選了英語專業，然后那個時候，其實說實話，并不知道英語專業是要學什么東西?！币虼?，她是懷著像學高中英語課的心態進入本科時期的英語課堂的，“我一開始在進大學之前，我一直以為英語專業就是跟我從小到大學英語一樣，就是不停地背單詞，然后寫題目就行了，然后我真的完全不知道這個專業后面是做什么的。”

而一次觸發性事件，讓王艷原先的意義結構產生了扭曲。她說：“給我觸動最大的是上英國文學課，我第一次見到文學課老師的時候，就感覺她的氣質和別的老師不太一樣，非常文雅，而且她上課也有那種娓娓道來的感覺，她提到文學，整個人都是很開心的，眼睛里面都是有光的，于是我就被感染了，我當時就感覺英語其實并不只是背背單詞而已，其實是可以非常美好的?！?/p>

于是王艷進行了反思，并形成了認識的意義結構的轉變，“我覺得，這個專業能夠幫我們看到更大的世界，因此我就會主動地去多看書，多了解其他人是怎么想的，凡事會多問幾個為什么，原先我也不準備考研的，現在我準備考研，考英美文學方向。”

李曉選擇英語專業的原因是：“高考英語考得還行，而且當時我對文學這方面也比較感興趣，但是對語文不是特別感興趣，所以填志愿的時候就奔著很多外語類專業去了。”除了英語她還填報了法語等其他外語類專業。談及上大學前對英語專業的預期，她說道：“我當時覺得英語就是了解很多英美文化，然后閱讀很多國外的書籍”。

但是進入大學之后，李曉的經歷讓她對英語專業學習內容的認識產生了意義結構的扭曲?！拔野l現到了學校之后，會有類似精讀課程這樣的基礎課程，感覺和高中也差不多，是枯燥乏味的。我本來想的是那種挺有趣的，比如說投入實踐中，帶我們看一些英美電影。”這種意義結構的扭曲讓李曉對多個課程的授課內容或形式感到不適應——“我們的課堂，雖然老師也會鼓勵我們積極發言，但是沒有那么開放。比如上課的分組，比較形式化，只是口頭上讓幾個同學分成一組，討論的時候，可能就直接點單個的人出來說，有時候我們不愿意回答的話，老師就會直接跳過這個話題，有的時候也挺尷尬的?！?/p>

李曉對英語專業和大學生活的認識的意義結構仍處于扭曲狀態，這使得她在目前的專業學習和大學生活中有諸多困惑。

2.社會語言學的意義結構的轉變

社會語言學的意義結構，主要和文化、人際交往、社會群體、社會規范相關。在朋輩交往方面，兩個學生均第一次住宿，和舍友相處方面，產生了意義結構的轉變。“我之前只是覺得要跟一群人在一個宿舍相處四年。所以在進入大學之前主要想的都是如何照顧自己，衣服要怎么洗，生活細節要注意些哪方面之類的事情，”王艷說，而隨后她發覺，其實宿舍生活并沒有先前想象得那么簡單，“到了大學之后，我發現其實跟舍友相處很是一個門道，其實才是很重要的，因為你會碰到來自不同地方的人，他們從小生長的環境跟你不一樣，你們的思想觀念其實有很多地方不一樣，所以沒想到會在這方面需要學習?！蓖跗G是獨生女，她先前的想法是“我會先以自己為主，因為我是獨生子女，所以我會更注重自己一點”，而一次觸發性事件讓她的意義結構產生了扭曲，使她對自己先前的觀念進行了反思：“我玩得最好的兩個舍友，都是農村出來的，家里面都會有兄弟姐妹，所以她們跟我的想法很多是不一樣的，和她們一塊出去玩，我會因為她們對我自然流露出來的照顧而感動，這個時候我才知道多關心別人其實是好的?！?/p>

3.心理的意義結構的轉變

心理的意義結構是個體對自我概念、特點、人格特征等方面的基本看法（賈凡，2010）。與父母關系方面，王艷表示自己“以前是特別聽話的”，“我爸是理科生，他覺得讀文科沒用，就應該畢業了就工作，不用去考研什么的，所以我一開始受他影響，也是這么想的”。但經過了一系列觸發性事件，她發現自己的意義結構產生了扭曲?！拔野职钟幸粋€很奇怪的觀點，他就覺得女孩子不能離開父母，不能離開家鄉，不能有太好的作為，他會覺得這樣的話以后會很難嫁出去。而且他會鼓動我談戀愛，有一次，一個人品有問題的男生追我，我把他拉黑了，但我爸反而譏笑我故作清高，那次對我沖擊非常大?！苯涍^閱讀和反思，她認為“女性應該有自己的思想，追求屬于自己的成功”。

李曉在高中時期的內向性格讓她錯過了非常向往的集體活動，這一觸發性事件促使她初入大學時，曾經試圖對自己的性格做出改變?！斑M入大學之后我想完全改變我在高中時候的樣子，所以第一天自我介紹的時候，我覺得我都挺主動積極的。因為我個人是比較內向的那種，當時覺得性格外向會比內向好一些，對社交、學習等方面都有影響，外向的話會更主動一點，更愿意接受一些沒有嘗試過的事情?！?曾經害怕和陌生人交流的李曉，慢慢變得愿意主動和別人交流，學院里的一些活動也會嘗試，“現在覺得在大家面前展示是一種提升的好機會，可以知道自己還有哪些不足”“我發現與別人交流其實能帶來很多快樂，別人也會給你很多建議”“在大學里參與了一些工作，覺得我的建議是可以被采納的，就會有獲得認同感和成就感。自我感覺老師和同學們和我交流也比較快樂，我也就很想和他們說話”。

經過實踐和反思，李曉在自己獨處和與別人交流之間達成了某種平衡?！坝械臅r候煩躁了就會想找人傾訴，這個過程挺暢快的；有的時候覺得一些事情可以自己獨立完成，不需要別人的幫助，也不想要別人打擾，就會選擇自己安靜待著?！?/p>

三、結語

本研究發現，兩個學生在進入大學之后，對專業的認識、朋輩關系、父母關系、學習目標等方面的意義結構，因為一系列觸發性事件產生了扭曲，有學生能夠借機反思，構筑起新的意義結構，有的學生則會較長時間處于意義結構的扭曲階段，從而陷入迷茫、矛盾等負面情緒。而根據兩位受訪者的說法，學生還是期待教育者能夠對學生多一些關心和引導的。因此作為教育者，應為學生樹立榜樣，在課內外對學生的學習、生活多一點關心，協助學生構筑新的意義結構，達到更好的育人效果。