“活教育”理念下“活教研”的實施與思考

江蘇省鹽城市格林幼兒園 楊 柳

園本教研的組織與實施工作中，如何真正做到以教帶培、以教促研，教研一體、同生共長，是需要學前教育工作者深入思考和探討的問題。近期，圍繞幼兒園的教科研管理，我在閱讀理論書籍的同時，也深入思考近年來我園園本教研中的一些做法，總結教研中優秀經驗，發現存在的問題等。下文就“活教育”理念下的“活教研”談幾點粗淺認識。

一、獨特體制促進“活的教研”啟動開展

我園是隸屬公辦鹽城市幼兒園的公辦民營性質的幼兒園。鹽城市幼兒園有著70 多年辦園歷史，而我園建園僅8 年。為了增強分園建設力量，總園先后派出十多位骨干教師支持我園，既有行政、教學、后勤等管理崗位人員，也有在一線引領青年教師成長的優秀骨干教師。在發展的過程中，我發現，我園必須走出教研新路徑。同時，我園青年教師是主力軍，他們對事業有熱情、工作有干勁、教研有朝氣，專業發展后勁大、潛力大、空間大，但有時也缺乏教育經驗、反思能力不足。在大力倡導“教師成為研究者”“反思性教學”“專業化發展”的新時代，如何挖掘青年教師的潛能，發揮骨干教師的優勢，采用多元、適宜、鮮活的教研方式，聚焦前瞻理念的教研模式，將他們引上獨立思考、善于反思、創新改革的教研之路，使他們成為反思型教師，從而使幼兒園呈現可持續發展的態勢，是我們努力追求的目標。

二、“活教研”的理論依托及實施原則

（一）“園本教研”提出的背景與定義

“園本教研”伴隨國家第八次課程改革需要而提出，當時全國基礎教育積極進行課程改革，在教學領域提出“校本教研”概念，與此相適應，學前教育也進行了積極的探索與實踐。2001 年國家出臺《幼兒園教育指導綱要（試行）》和 2012 年正式頒布《3—6 歲兒童學習與發展指南》，一定程度上解決了學前教育“教什么”及“怎么教”等問題，前者等同于學前教育的課程標準，后者對前者做了重要的補充和細化。特別是2018 年 11 月發布的《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》文件中明確指出要完善學前教育教研體系，這使得“園本教研”內涵有了明確的界定：教研要真正從學前教育政策層面、理念層面轉變為行動層面，再由實踐上升為理論，在這兩個層面之間不斷轉換、耦合與循環。

基于以上的認識，在學習陳鶴琴先生“活教育”理論的基礎上，我園對當前“園本教研”進行認真有效的梳理與思考，希望進一步激活“園本教研”，綜合運用各種有效手段，以全方位的教研活動為依托，嘗試著從本園的實際、從教師的實際出發，堅持研訓一體化，來促進本園教師的專業成長。概括起來，“活教研”就是綜合運用各種有效手段與資源，立足于幼兒園實際，以解決本園的實際問題、解決教師隊伍存在的問題，做“活”的教研，培養“活”的兒童、“活”的教師。

（二）“活教研”實施原則

1.人人參與原則。 在貫徹《指南》過程中，只有每位教師都參與教研，才更有可能讓全園的幼兒得到《指南》及“課程游戲化”理念引領下的教育，才能真正做到以幼兒為本。

2.務實求真原則。需要有組織、有計劃、有過程，扎扎實實、有血有肉、真實有效地開展教研。

3.多元差異原則。教學研究豐富多彩，教學過程也因園而異，因此，“活教研”也應尊重多元和差異性，對同一客觀的保教實踐與教學規律認識不同，可能導致教研手段和方式的不同。

4.動態調整原則。保育是個過程，教研活動中的內容、方法、手段、形式的選擇，都會隨著時間的演變而有所變化。所有“活教研”在推進過程中，也必須與時俱進，并加以適當的修正與完善。

（三）“活教研”開展的類型與模式

從我園推進“活教研”活動來看，類型一般分為：從組織形式上劃分，可以分為問題研討、教師培訓、技能比賽、經驗交流、活動展示與評價等，這是開展“活教研”的外界載體，形式要豐富多樣，以吸引教師參與的積極性與創新性。從表現形式上劃分，可以分為兩大類，包括預設的教研活動和隨機的教研活動，這里往往隨機的教研比預設的教研更難掌控與實施，更充滿“活”的意味；從主體上劃分，可以劃分為團隊研究、個人研究和個人帶動團隊研究，從階段看，學前教育研究在成果豐碩的今天，發揮團隊研究比個人研究更具有創新意義。

“活教研”的形式不同，內容有交集也有不同的特點。如：（1）培訓式教研—引領式教研—座談式教研，這主要是著眼于群體的活動，傳統教研成分較多，形式也簡單易行。（2）體驗式教研—分享式教研—游戲式教研，這主要著眼于個體式的內在獨特體驗，把內在的體驗傳遞給別人，并通過游戲的形式加以擴散輻射。（3）案例式教研—敘事式教研—日記式教研，這是一種把某一些案例通過分析以口頭敘述或以日記形式分享給別人。（4）分層式教研—園際式教研—走組式教研，這主要是著眼于園所不同的層級和水平，有意識地吸納外地包括國際先進成果，加以研討。（5）網絡式教研—即時教研—微格教研，這主要是充分利用信息技術來及時解決研討現實問題，并通過微格管理，以提高教研工作水平與質量。

三、“活教研”實施的路徑選擇與策略定位

（一）立足“實”，注重行動研究

園本教研活化過程中，教師的研究是一種教育行動實際研究，是在教育教學實踐實際過程中進行，由教育實踐工作者和教育理論工作者合作開展，這旨在解決教育教學實踐中的實際問題，是持續、系統而公開的探究活動。因此需要我們通過觀察來發現問題，進而思考如何設計方案，將預設與生成有機結合。同時還需要在行動中不斷反思和調整，最后進行歸納總結提升，在不斷地實踐、反思、探索和總結中將園本教研落實、抓實。

（二）立足“真”，注重用心研究

“真”既是哲學上的概念，也是藝術上的概念，更是研究領域的重要概念。教研的交流中，有些教師是第一次獨立主持江蘇省“十三五”教育規劃課題，所以獨立研究經驗較少，課題管理經驗相對欠缺。加之課題組不斷有新教師加入，新增教師對課題研究思路和方法等熟悉程度不夠，導致團隊教研氛圍不濃。對此，我巧借“解手環”的游戲提高他們團結合作的積極性和課題研究的自信。通過游戲，老師們意識到合作需要不斷調整和改進才能達到最好的效果，課題研究也一樣需要制定計劃、明確目標，針對孩子的年齡特點和需求進行實踐研究。接著課題負責人按照組員各自的優勢，結合自主意愿，明確課題的分工，提高大家的參與度，并在互動和研討中不斷提升大家的專業研究能力。

（三）立足“引”，注重專業研究

專業引領，包括專家引領、行家引領、骨干引領等層次，是“活教研”具有深刻性和持續性的關鍵。因此，我們的“活教研”重在分層培訓：新手教師、骨干教師、資深教師等針對自身專業發展的需求，以不同的培訓內容和方式促進他們專業的提升，還采用師徒結對、優勢互補等形式進行專業引領，從園長到分管園長再到教研主任、年級組長，形成梯隊式的幫扶小組。

同時我們還發揮名師的領航作用，如我們借助鹽城特級教師“祁曉霞名師工作室”，遴選優秀教師走出園門，擔任省農村骨干教師培育站、市新入職教師教研班導師，去新疆、寧夏、甘肅等地送培，去鄉鎮和農村送教；去年，我園一名優秀的青年骨干教師遠赴印尼支教，在那里，她將我園園本教研中好的做法與印尼教師分享交流，讓我們園本教研的“活”文化和精神走出國門，為海外幼兒教育做出了新貢獻。

四、“活教研”成果的督導評價

園本教研成果如何評價，評價的指標如何制定？是開展“活教研”的重點。在實踐中我們依據高寬課程中的兒童評估方式，采用了真實性評估，在日常情境或兒童熟悉的情境中進行，包括客觀的觀察、兒童觀察記錄、教師和家長對兒童行為的評估，這樣的評估能夠更加準確地反映兒童的行為和真實的能力。

我園原有的幼兒發展評價手冊《成長的足跡》存在評價主體單一、形式單一、手段單一，主觀性強、重結果輕過程等問題，因此，我們對手冊進行了修訂，將幼兒自我評價、同伴互評、教師評價、家長評價有機結合，改終結性評價為形成性評價，更加強調基于觀察評價的活動內容、指導策略等方面的調整，形成了最新的活化了的《成長在市幼》。

另外，目前還有不少幼兒園利用多媒體網絡數據平臺，建立結構化數據的成長手冊，以文字描述和視頻、語音與圖片的方式進行記錄，形成可視化的多媒體成長手冊，更加直觀地記錄幼兒成長過程。對幼兒在園期間，大班117 項、中班106 項、小班94 項數據進行采集，課程游戲與觀察與《指南》相對應，老師對應《指南》對幼兒測評，多次測評記錄形成同一數據表，便于分析。還可以將幼兒在園3 年的所有觀察記錄、評價匯總到一張表，形成結構化數據，不強調個體幼兒課程游戲實施與指南典型表現之間因果關系，而注重班級、平行班、多個幼兒園群體幼兒發展的相關關系。后期我們還希望和鹽城師范學院等高校形成教研共同體，學習借鑒美國課堂互動評估系統CLASS，從師幼互動等相關因素，分析評估我們的教育行為和教學質量。

“活教研”是我園結合實踐提出的新思考，未來這一“活化”工作還會繼續發揮重要作用。“活教研”要立足于自身發展的需要、立足于園所發展的需要，立足于學前教育發展的需要，循序漸進、長期積累，這樣方得始終！