課堂體驗(yàn)對“準(zhǔn)教師”群體職業(yè)效能感的影響研究

蔣 瑾, 郭文娟

(1. 華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海， 200062； 2.華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海，200062)

當(dāng)前社會(huì)及學(xué)校環(huán)境都朝復(fù)雜化和多樣化方向發(fā)展，人才培養(yǎng)要求不斷提升，這對教師的資質(zhì)與能力提出了更高要求。2018年初，國家先后發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022)》，要求進(jìn)一步優(yōu)化師范生生源質(zhì)量，不斷提升師范生培養(yǎng)層次，培養(yǎng)能夠適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的卓越教師[1]。

不斷提升的能力要求對具備相關(guān)學(xué)科背景并致力于成為教師的大學(xué)生群體(以下稱為“準(zhǔn)教師群體”)提出了更大挑戰(zhàn)。他們能否堅(jiān)定職業(yè)選擇，并積極迎接新時(shí)代對教師素質(zhì)和能力提升提出的要求，對于國家教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要意義。

準(zhǔn)教師群體能否堅(jiān)定職業(yè)選擇，與其職業(yè)效能感有密切關(guān)系。研究表明，無論是職前教師還是在職教師，效能感越高，其對于教師的職業(yè)承諾水平也就越高，即越堅(jiān)定自己對于從事教師職業(yè)的決心，“效能感的提高是教師自主發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力，影響著教師的專業(yè)承諾、動(dòng)機(jī)和行為”[2]。因此，提升準(zhǔn)教師群體的職業(yè)效能感對于幫助其堅(jiān)定職業(yè)選擇并勝任教師職業(yè)具有重要作用。

已有研究表明，在校期間學(xué)生的課堂體驗(yàn)對其職業(yè)信念具有重要影響。上世紀(jì)七十年代，Kulik and Kulik(1979)就學(xué)生的各種課堂體驗(yàn)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就和對未來職業(yè)信念影響進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生良好的課堂體驗(yàn)有助于學(xué)生獲得更高的學(xué)業(yè)成就進(jìn)而提升學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)動(dòng)機(jī)和職業(yè)行為。基于前人已有的研究結(jié)論，本研究對準(zhǔn)教師群體的職業(yè)效能感及其課堂體驗(yàn)進(jìn)行調(diào)查和分析，試圖發(fā)現(xiàn)課堂體驗(yàn)對于該群體職業(yè)效能感的影響并進(jìn)行討論，希望對提升我國職前教師培養(yǎng)質(zhì)量有所幫助。

一、核心概念

(一)課堂體驗(yàn)

課堂體驗(yàn)(classroom experience)被認(rèn)為是與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就息息相關(guān)，學(xué)生的知識(shí)獲取、能力發(fā)展等都與學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)相關(guān)。自上世紀(jì)70年代末以來，課堂體驗(yàn)一直是高等教育中的一個(gè)重要主題。目前對于大學(xué)生課堂體驗(yàn)的研究已經(jīng)開發(fā)出相對成熟的量表。比如Kulik and Kulik (1979)[3]編制的量表從教師引導(dǎo)下開展的學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)，師生之間的互動(dòng)，教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的澄清和組織，課堂氛圍的創(chuàng)建，教師課堂組織能力和問題解決能力六個(gè)方面評價(jià)學(xué)生的課堂體驗(yàn)。Ramsden于1991年編制的課堂體驗(yàn)量表則將課堂體驗(yàn)劃分為良好的教學(xué)、清晰的目標(biāo)、適當(dāng)?shù)恼n業(yè)負(fù)擔(dān)、合適的評價(jià)、學(xué)習(xí)自由度五個(gè)方面[4]。基于已有研究，本研究認(rèn)為課堂體驗(yàn)就是學(xué)生對教師課堂教學(xué)的整體感知與評價(jià)，包含對教師教學(xué)實(shí)踐、課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)和生生互動(dòng)、教師專業(yè)能力等多個(gè)要素的感知和評價(jià)。

(二)準(zhǔn)教師群體

教師成長經(jīng)歷中的第一階段為教學(xué)前的關(guān)注階段，即職前培養(yǎng)期，國外研究者將處于這一階段的教師稱為“職前教師”，扮演學(xué)習(xí)者角色，并通過想象認(rèn)知教師角色。由于國外教師培養(yǎng)體系的多樣性，這一群體不僅指在校大學(xué)生這一群體，還涵蓋了所有正在為教師職業(yè)做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)者。

根據(jù)國內(nèi)目前師范教育的現(xiàn)狀，不少學(xué)者將職前教師教育概括地等同于“師范教育”[5]。但是，“師范生”這一概念往往被理解為修讀一定“師范專業(yè)”的本科學(xué)習(xí)者。事實(shí)上，近年來越來越多的本科非師范生群體和研究生群體①將教師作為自己的第一職業(yè)選擇，并通過自學(xué)、學(xué)校教育、校外培訓(xùn)和社會(huì)實(shí)踐等多種路徑學(xué)習(xí)教師教育的相關(guān)知識(shí)并努力發(fā)展教師的各項(xiàng)能力。因此，本研究所界定的“準(zhǔn)教師群體”既非國外研究者所涵蓋的所有未教師職業(yè)做準(zhǔn)備的“職前教師”，也非傳統(tǒng)意義上的“師范生”，而是指將教師作為自己第一職業(yè)選擇的在校大學(xué)生，包括本科師范生、本科非師范生，還包括碩士和博士研究生。

(三)職業(yè)效能感

在1977年班杜拉“效能感”的概念基礎(chǔ)之上，國內(nèi)外學(xué)者對具體的職業(yè)效能感，即勝任某一職業(yè)所必需能力的自我評估或信心進(jìn)行了進(jìn)一步研究。1998年，Tschannen-Moran提出教師效能感，是教師對自己在一定程度上的成就能力建立信念的認(rèn)知過程， 這些信念將影響人們付出努力的程度、面對障礙時(shí)的持久力、應(yīng)對失敗時(shí)的應(yīng)變能力以及面對困難時(shí)的抗壓能力。本研究中的“職業(yè)效能感”即為準(zhǔn)教師群體的教師職業(yè)效能感，即該群體對自己在教師這一職業(yè)所需的成就能力建立信念的認(rèn)知過程，也是該群體對于自身在一定程度上勝任教師職業(yè)所需成就能力的自我判斷。

二、研究設(shè)計(jì)和實(shí)施

本研究使用了兩份量表，一份是職業(yè)效能感量表，該量表沒有先例，主要參考已有研究結(jié)果和相關(guān)教育部文件內(nèi)容進(jìn)行量表題目的編制。另一份是準(zhǔn)教師課堂體驗(yàn)量表，該量表主要參考國內(nèi)外已有的相關(guān)成熟量表進(jìn)行編制，以保證量表的信效度。

(一)量表設(shè)計(jì)和信效度檢驗(yàn)

1. 職業(yè)效能感量表設(shè)計(jì)和信效度檢驗(yàn)

近年來，學(xué)術(shù)界開始嘗試從教師工作任務(wù)角度建構(gòu)職業(yè)效能感的多維結(jié)構(gòu)。如Skaalivk等提出教師職業(yè)效能感分為教學(xué)、適應(yīng)學(xué)生個(gè)性需要教育、激勵(lì)學(xué)生、紀(jì)律管理、與同事與家長合作和“應(yīng)對變化挑戰(zhàn)”等六個(gè)維度[6]。本研究受已有研究啟發(fā)，擬嘗試從教師工作任務(wù)所需要的能力角度建構(gòu)教師職業(yè)效能感的多維結(jié)構(gòu)。在參考Skaalivk的劃分標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上，同時(shí)根據(jù)教育部2017年10月26日印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》中國家對于中學(xué)教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的卓越要求，即“中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(第三級)”中對于未來卓越中學(xué)教師的能力培養(yǎng)要求，從踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展四個(gè)維度來設(shè)計(jì)問卷。最終問卷按照4個(gè)維度架構(gòu)：(1)師德效能感，指個(gè)體能否踐行師德規(guī)范和具有教育情懷的信心；(2)個(gè)人教學(xué)效能感，指個(gè)體對能夠扎實(shí)掌握學(xué)科知識(shí)體系、方法，進(jìn)行學(xué)科教學(xué)，能夠指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心；(3)一般教育效能感，指能夠掌握班級組織和建設(shè)的規(guī)律和方法，能夠?qū)W(xué)生發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)，和同事和家長合作，開展育人活動(dòng)的信心；(4)專業(yè)發(fā)展效能感，指的是能夠堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，具有國際視野，能夠適應(yīng)變化挑戰(zhàn)、積極反思分析問題的信心。

在此基礎(chǔ)上，參考國內(nèi)已有的相關(guān)量表，最終形成由24個(gè)題目構(gòu)成的初始問卷。問卷由上述4個(gè)維度構(gòu)成，其中學(xué)會(huì)教學(xué)分為學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力、技術(shù)融合等3個(gè)亞維度；學(xué)會(huì)發(fā)展分為自主學(xué)習(xí)與溝通合作2個(gè)亞維度，共7個(gè)亞維度。問卷采用李克特五點(diǎn)記分法，1-5分分別表示“從不能”、“很少能”、“有時(shí)能”、“經(jīng)常能”和“總是能”，代表效能感由低到高的程度。

問卷選取上海H高校部分本科生和研究生共390人進(jìn)行試測，對該份量表進(jìn)行了探索性因素分析(Explorotary factor analysis, EFA)，以檢驗(yàn)其結(jié)構(gòu)效度(詳見下表1)。刪除了未達(dá)顯著的題項(xiàng)或雖達(dá)顯著但相關(guān)系數(shù)小于0.5的題目。并對題項(xiàng)進(jìn)行了同質(zhì)性檢驗(yàn)以及因素負(fù)荷量的分析。結(jié)果顯示，對數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO取樣適切性檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)，Bartlett球形檢驗(yàn)卡方值為5869.58， 自由度為521， 顯著性p<.001， 差異顯著，這表明研究數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因素分析。探索性因素分析七因子載荷矩陣見表2。由表2可知，七個(gè)因素下的題目的含義都比較集中，分別能夠反映教師在七個(gè)維度的職業(yè)效能感。這表明實(shí)證調(diào)查所初步構(gòu)建的七因素結(jié)構(gòu)是合理的。

此外，研究者通過運(yùn)行驗(yàn)證性因素分析(Confirmatory factor analysis, CFA)，結(jié)果顯示，該量表具有較好的結(jié)果效度，各擬合指數(shù)均達(dá)到模型擬合要求(見下表2所示)。

同時(shí)，信度檢驗(yàn)結(jié)果表明，該量表的各個(gè)維度上的信度都較良好，各維度信度分布在 .816到.884之間。具體見下表3.

2. 課堂體驗(yàn)量表設(shè)計(jì)和信效度檢驗(yàn)

課堂體驗(yàn)量表題目來源于Cabrera研究團(tuán)隊(duì)(Cabrera, Colbeck, & Terenzini, 2001)的研究成果[7]，該量表共包含18道題目，6個(gè)維度。學(xué)生的課堂體驗(yàn)由教師教學(xué)所引起，因此量表所呈現(xiàn)的課堂體驗(yàn)題項(xiàng)都與教師教學(xué)實(shí)踐相關(guān)，主要涉及對課堂教學(xué)活動(dòng)和教師專業(yè)能力實(shí)踐的感知與評價(jià)兩個(gè)方面。其中對課堂教學(xué)活動(dòng)體驗(yàn)包括：(1)對合作學(xué)習(xí)的感知。即對教師創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使得學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中就學(xué)習(xí)任務(wù)互相討論和交流，激發(fā)彼此的反思性思維和批判性思維，增強(qiáng)長時(shí)記憶，提升成就感和獲得感經(jīng)歷的感受與評價(jià)。(2)對師生互動(dòng)的感知。即對教師就學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)提供及時(shí)和具體的反饋以幫助學(xué)生加深對知識(shí)的理解，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的效能感，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的感受與評價(jià)。(3)對教師澄清和組織學(xué)習(xí)任務(wù)的體驗(yàn)。即在學(xué)習(xí)過程中，對教師就學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)、內(nèi)容、要求等進(jìn)行澄清和組織，幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)的感受與評價(jià)。(4)對課堂氛圍的感知。即對教師在教學(xué)中構(gòu)建對不同觀點(diǎn)的包容、師生之間相互尊重和平等的課堂氛圍的感受與評價(jià)。對教師專業(yè)能力實(shí)踐的體驗(yàn)則包括兩個(gè)維度：(1)對教師課堂組織能力的感知。即對教師在課堂中就學(xué)生的情緒、不同觀點(diǎn)和學(xué)生矛盾進(jìn)行處理的能力的感受與評價(jià)。(2)對教師問題解決能力的感知。即對教師將自身問題解決能力遷移到學(xué)生，幫助學(xué)生發(fā)展解決問題的能力的感受與評價(jià)。解決問題包括界定問題、產(chǎn)生解決方案、判斷并選擇合適的解決方案、實(shí)施解決方案一系列步驟。

表1 職業(yè)效能感量表探索性因素分析結(jié)果

表2 職業(yè)效能感量表的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

表3 職業(yè)效能感量表中各亞維度的信度

被調(diào)查者被要求對題目進(jìn)行符合度自評，所有題目均采用五點(diǎn)李克特量表，從“從不會(huì)”到“總是會(huì)”，分別用1-5表示。量表的具體維度及題目詳見下表4.鑒于該量表直接采用較為成熟的量表，所以直接進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。結(jié)果顯示：該量表具有較好的結(jié)果效度，各擬合指數(shù)均達(dá)到模型擬合要求(見下表5所示)。

表4 課堂體驗(yàn)量表維度和題項(xiàng)

表5 課堂體驗(yàn)量表的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

此外，信度檢驗(yàn)結(jié)果表明，該量表的各個(gè)維度上的信度都較良好，各維度信度分布在 .825到.892之間，具體見下表6。

表6 課堂體驗(yàn)量表各亞維度的信度

(二)問卷施測與數(shù)據(jù)分析

正式問卷形成后，研究者于2019年11月繼續(xù)選取全國綜合性大學(xué)和師范類院校通過問卷星平臺(tái)發(fā)放問卷，問卷設(shè)置只有選擇將教師職業(yè)作為第一選擇的填寫者能夠繼續(xù)完成問卷的形式確保參與者均為本研究所定義的準(zhǔn)教師群體范圍內(nèi)。最終回收有效問卷1426份，涉及32所高校、63個(gè)專業(yè)的本科生和研究生。在對問卷數(shù)據(jù)的分析處理上，主要采用SPSS20.0軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，對當(dāng)前準(zhǔn)教師群體的職業(yè)效能感現(xiàn)狀和其課堂體驗(yàn)進(jìn)行分析。在此基礎(chǔ)之上，研究者使用Mplus8軟件建立結(jié)構(gòu)方程模型就該群體的職業(yè)效能感與課堂體驗(yàn)的相關(guān)性進(jìn)行分析。樣本的統(tǒng)計(jì)特征如下表7所示：

表7 樣本分布的統(tǒng)計(jì)描述

三、研究結(jié)果分析

(一)準(zhǔn)教師群體職業(yè)效能感的現(xiàn)狀分析

研究結(jié)果顯示，準(zhǔn)教師的職業(yè)效能感在總分，以及“踐行師德”、“學(xué)會(huì)教學(xué)”、“學(xué)會(huì)育人”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”四個(gè)亞維度上的平均分都達(dá)到4.2以上，表明整體水平較高，說明該群體對于未來勝任教師職業(yè)有信心。但同時(shí)我們也要看到雖然四個(gè)維度所得分值均高于平均值，但僅處于中等偏上水平(見表8)，還有進(jìn)一步提升的空間。在七個(gè)亞維度中，準(zhǔn)教師在“學(xué)會(huì)教學(xué)”這一維度下的得分最低，是唯一低于4.2分的維度。這標(biāo)明該群體對自己的教學(xué)能力最不自信。

此外，研究結(jié)果還顯示，“準(zhǔn)教師”大學(xué)生在“技術(shù)融合”、“學(xué)會(huì)育人”及“自主學(xué)習(xí)”這三個(gè)亞維度上的效能感水平也相對較低，表明相對于其他亞維度，他們對于在未來職業(yè)中能夠運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)、能夠?qū)W(xué)生發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)、能夠堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展方面的自信水平還有較大的提升空間。

表8 準(zhǔn)教師群體的職業(yè)效能感

(二)準(zhǔn)教師群體課堂體驗(yàn)的評價(jià)分析

研究結(jié)果顯示，準(zhǔn)教師們的課堂體驗(yàn)各因素得分均在4.0以上，說明他們對教師提供的課堂體驗(yàn)的評價(jià)是積極的(詳見表9)。其中，“課堂氛圍”維度得分最高(M=4.31)，說明準(zhǔn)教師普遍具有良好的課堂氛圍體驗(yàn)，也說明教師能夠在教學(xué)中營造良好的課堂氛圍；其次得分較高的是教師對學(xué)習(xí)任務(wù)的澄清和組織(M=4.25)，以及在教學(xué)中為學(xué)生提供的合作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)(M=4.23)，說明準(zhǔn)教師們認(rèn)為教師教育者對教學(xué)內(nèi)容的把握是比較準(zhǔn)確的，能夠通過教學(xué)使學(xué)生得以較好地理解所學(xué)的知識(shí)；同時(shí)能在教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，開展學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)。但另一方面，“師生互動(dòng)”這一維度的得分卻是最少的(M=4.08)。這說明準(zhǔn)教師對他們在課堂中經(jīng)歷的師生互動(dòng)機(jī)會(huì)體驗(yàn)不佳。此外，準(zhǔn)教師對于教師在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出的兩項(xiàng)專業(yè)能力的評價(jià)分值都較低(M=4.10，M=4.18)，說明學(xué)生認(rèn)為在課堂教學(xué)中，教師所表現(xiàn)出的課堂組織能力和問題解決能力還不夠。特別是在課堂組織能力這一項(xiàng)得分處于第二低值，也說明學(xué)生認(rèn)為教師在課堂中理解學(xué)生的情緒和觀點(diǎn)，處理學(xué)生的矛盾和不同觀點(diǎn)上能力表現(xiàn)不足。

表9 準(zhǔn)教師群體課堂體驗(yàn)分析

(三)課堂體驗(yàn)對職業(yè)效能感影響的評價(jià)分析

在對準(zhǔn)教師群體職業(yè)效能感現(xiàn)狀和他們的課堂體驗(yàn)進(jìn)行調(diào)查分析的基礎(chǔ)之上，研究者運(yùn)用Mplus8軟件建立結(jié)構(gòu)方程模型嘗試對該群體職業(yè)效能感和課堂體驗(yàn)的相關(guān)性進(jìn)行分析。結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果顯示，以下模型能夠很好地?cái)M合數(shù)據(jù)：χ2(df=741)=2966.638,p<.001, CFI=.949, TLI=.941, RMSEA=.046, SRMR=.034.

結(jié)果顯示準(zhǔn)教師群體的課堂體驗(yàn)和他們的職業(yè)效能感之間呈顯著的正相關(guān)，且課堂體驗(yàn)的六個(gè)亞維度與職業(yè)效能感的七個(gè)亞維度之間具有不同的相關(guān)性。其中，“合作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷”與“踐行師德”、“學(xué)科知識(shí)”、“技術(shù)融合”、“自主學(xué)習(xí)”、“溝通合作”這五個(gè)方面的職業(yè)效能感呈正相關(guān)，說明教師在課堂教學(xué)中所提供的合作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)能夠提升該群體在上述五個(gè)方面的信心。“教師澄清和組織學(xué)習(xí)任務(wù)的經(jīng)歷”這一亞維度則與所有職業(yè)效能感的亞維度呈正相關(guān)，說明若教師能夠在教育教學(xué)中對學(xué)習(xí)任務(wù)能夠進(jìn)行很好的澄清和組織，能有效提升“準(zhǔn)教師”們對自身能夠勝任教師職業(yè)的信心。此外，“良好課堂氛圍的經(jīng)歷”與“踐行師德”，“學(xué)科知識(shí)”及“溝通合作”等三個(gè)自我效能感亞維度呈正相關(guān)，說明教師在課堂上若能創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，能夠提升學(xué)生在未來踐行師德，掌握學(xué)科知識(shí)，與他人進(jìn)行良好溝通合作方面的自信。

此外，教師所表現(xiàn)出的課堂組織能力與準(zhǔn)教師群體在“教學(xué)能力”、“技術(shù)融合”、“自主學(xué)習(xí)”和“溝通合作”上的自信心表現(xiàn)出顯著正相關(guān)，尤其是在“教學(xué)能力”和“技術(shù)融合”兩個(gè)維度上相關(guān)系數(shù)值最高(r=0.417)。值得注意的是在課堂體驗(yàn)的測量結(jié)果中，教師表現(xiàn)出的課堂組織能力得分處于第二低值(M=4.10)，而與之對應(yīng)的是準(zhǔn)教師群體在“教學(xué)能力”這一職業(yè)效能感的亞維度上自信心得分則是最低值(M=4.17)。由此可知，教師若在課堂中沒有做好課堂組織，處理好學(xué)生的情緒、不同觀點(diǎn)甚至是矛盾，而使得準(zhǔn)教師對于教師課堂組織能力的感知不佳，也將對他們勝任教學(xué)的信心產(chǎn)生負(fù)面影響。

在課堂中對教師解決問題能力的感知與準(zhǔn)教師群體在“學(xué)會(huì)育人”上的自我效能感呈正相關(guān)，且僅與“學(xué)會(huì)育人”上的自我效能感呈正相關(guān)。數(shù)據(jù)顯示，“準(zhǔn)教師”對于這一能力的信心僅僅高于對勝任教學(xué)的信心，而低于其他職業(yè)效能感的亞維度(M=4.26)。同時(shí)，在學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，教師所表現(xiàn)出的問題解決能力相關(guān)分值也較低(M=4.18)。可見，若準(zhǔn)教師缺少對教師解決問題能力的體驗(yàn)，缺少在教師指導(dǎo)下解決問題的經(jīng)驗(yàn)，那么對于如何育人，他們也會(huì)表現(xiàn)出迷茫和不自信。

最后，數(shù)據(jù)顯示準(zhǔn)教師課堂體驗(yàn)中對“師生互動(dòng)”的感知與他們對在未來職業(yè)中與他人“溝通合作”的自我效能感具有顯著相關(guān)性，但呈現(xiàn)的是負(fù)相關(guān)(r=-0.170)。不僅如此，該群體課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷的調(diào)查結(jié)果也顯示“師生互動(dòng)的感知”明顯不足(M=4.08)。若單從數(shù)據(jù)表現(xiàn)的關(guān)系上看，教師在當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造的師生互動(dòng)反而令學(xué)生對未來教師職業(yè)中的人際溝通合作缺少應(yīng)有的信心。具體相關(guān)系數(shù)參見圖1：

四、啟示與對策

綜上所述，準(zhǔn)教師們通過教師教育者的課堂建立對職業(yè)的信心。教師若能夠提升學(xué)生的課堂體驗(yàn)，在教學(xué)中營造良好的課堂氛圍，進(jìn)行有效的師生互動(dòng)，對學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)、內(nèi)容、要求等進(jìn)行明確地澄清和組織，表現(xiàn)出強(qiáng)大的專業(yè)能力和問題解決的能力，將極大提升準(zhǔn)教師群體的職業(yè)效能感。因此，對于教師教育者而言，應(yīng)該重視學(xué)生的課堂體驗(yàn)。同時(shí)，研究數(shù)據(jù)也讓我們看到在教師教育者的實(shí)際課堂教學(xué)中的不足，特別是在師生互動(dòng)、課堂組織能力和問題解決能力上的不足，對于教師教育的教學(xué)實(shí)踐具有積極的啟示。

圖1 準(zhǔn)教師課堂體驗(yàn)對其職業(yè)效能感的影響

(一)教師教育者應(yīng)在課堂教學(xué)中注重師生互動(dòng)，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的反饋

有效的師生互動(dòng)一直被作為是成功教學(xué)的要素而被教育者反復(fù)強(qiáng)調(diào)和重視。但從本研究的結(jié)果來看，準(zhǔn)教師群體對課堂中的師生互動(dòng)的體驗(yàn)的評價(jià)是最低的。從題項(xiàng)上看，師生互動(dòng)的體驗(yàn)主要考察的是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋。可見，準(zhǔn)教師們認(rèn)為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋和引導(dǎo)是不夠的。不僅如此，數(shù)據(jù)還顯示現(xiàn)有的課堂師生互動(dòng)體驗(yàn)反而不利于他們樹立在未來職業(yè)與他人進(jìn)行溝通合作的信心。因此，對于教師教育者而言，需要認(rèn)真思考課堂實(shí)踐中的師生互動(dòng)過程中可能存在的問題，尤其需要對學(xué)生課堂表現(xiàn)反饋中的問題進(jìn)行深刻反思，提升對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效的師生互動(dòng)并幫助準(zhǔn)教師習(xí)得溝通合作的能力樹立信心。

(二)教師教育者在課堂教學(xué)中應(yīng)注重澄清和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，并體現(xiàn)出課堂組織能力

研究結(jié)果顯示教師表現(xiàn)出的課堂組織能力和澄清組織學(xué)習(xí)任務(wù)的能力對準(zhǔn)教師的職業(yè)效能感具有重要影響。換言之，準(zhǔn)教師從經(jīng)歷過的的教師的課堂組織和對學(xué)習(xí)任務(wù)的澄清組織過程中去習(xí)得教學(xué)能力，并建立教學(xué)自信。同時(shí)研究結(jié)果也表明教師所體現(xiàn)出的課堂組織能力不夠，學(xué)生對教師處理學(xué)生課堂表現(xiàn)的感知和評價(jià)不高。這提醒教師教育者們在課堂教學(xué)中不僅要重視對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行清晰的組織和呈現(xiàn)，同時(shí)也要在教學(xué)中注重體現(xiàn)自身的課堂組織能力，能夠處理好學(xué)生之間的矛盾或不同觀點(diǎn)，能夠正確理解學(xué)生的情緒和心理并進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，從而讓準(zhǔn)教師們通過體驗(yàn)教師教育者課堂組織能力的實(shí)踐運(yùn)用而習(xí)得相關(guān)能力，進(jìn)而增強(qiáng)勝任教學(xué)的信心。

(三)教師教育者在教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)自身的問題解決能力，并培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力

準(zhǔn)教師在課堂中對教師問題解決能力的體驗(yàn)將有助于幫助他們習(xí)得育人的能力并樹立育人信心。因此，教師教育者應(yīng)加強(qiáng)自身的問題解決能力，并在課堂教學(xué)中充分展現(xiàn)出來，同時(shí)積極引導(dǎo)學(xué)生解決課堂學(xué)習(xí)中的相關(guān)問題。教育部《普通高等學(xué)校師范專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》中對于職前中學(xué)卓越教師培養(yǎng)的育人要求內(nèi)涵為“能夠在教育實(shí)踐中將知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成相結(jié)合，自覺在學(xué)科教學(xué)中有機(jī)進(jìn)行育人活動(dòng)，……對學(xué)生進(jìn)行有效的教育和引導(dǎo)。”[8]可見，教師指導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程正是教師對學(xué)生進(jìn)行教育和引導(dǎo)的育人過程。教師應(yīng)該給與更多的讓學(xué)生在其指導(dǎo)下解決問題的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)學(xué)生對教師問題解決能力的學(xué)習(xí)。

此外，研究結(jié)果也對當(dāng)前高校的職前教師教育提出要求，也就是要更加重視教師的課堂教學(xué)，建設(shè)激勵(lì)機(jī)制鼓勵(lì)高校教師教育者認(rèn)真投入課堂教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量，體現(xiàn)專業(yè)能力，在提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的同時(shí)提升學(xué)生對未來職業(yè)的信心。如果教師的教學(xué)質(zhì)量難以保障，學(xué)生課堂體驗(yàn)不佳，不僅將直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，還將影響他們的未來從教信心。同時(shí)，研究也提醒高校教育管理者們應(yīng)該注重了解學(xué)生的課堂體驗(yàn)，重視學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的困惑，尤其是學(xué)生對于提升教學(xué)能力和育人能力方面的困惑，同時(shí)加強(qiáng)與專業(yè)教師的溝通，及時(shí)向?qū)I(yè)教師進(jìn)行教學(xué)反饋，做好學(xué)生和專業(yè)教師之間積極溝通的橋梁。

注釋：

①研究生群體：一般意義上，“師范生”僅適用于本科生群體，研究生各專業(yè)均不區(qū)分師范生和非師范生，均被視作非師范生。