抖“包袱”策略在地理課堂教學中的運用

韓青梅

摘 要：相聲藝術與地理課堂教學有異曲同工之妙。文章將相聲藝術中抖“包袱”策略借鑒到地理課堂教學中，經過“墊”——渲染懸念、引人入勝，“支”——旁征博引、層層鋪墊，“刨”——刨根問底、深入探究，“抖”——柳暗花明、釋疑解惑四個環節，能夠實現地理課堂以學定教、沉浸體驗、鞭辟入里、引人深思的目的。

關鍵詞：抖“包袱”;地理課堂教學;氣候;農業生產

抖“包袱”是相聲的一種技法。將抖“包袱”策略用于地理課堂教學，讓地理課堂教學“教得巧妙、教得有效、教出美感、教出特色”，是地理教師長期以來追求的目標。本文將相聲中抖“包袱”的策略和技巧引入地理課堂教學，增強地理課堂教學的魅力和實效。

一、抖“包袱”策略的教學意義

抖“包袱”在相聲中指的是經過細密的組織和鋪墊之后，抖出笑料，往往出人意料，又使人豁然開朗。地理課堂教學中運用抖“包袱”策略是指教師通過設置懸念、層層誘導、制造認知沖突等措施，引導學生專注地理問題的思考和探究，最終使得學生突破僵化的固有思維，激發探究地理問題的興趣，加深認知印象的過程。相聲中的抖“包袱”是為了逗樂觀眾，地理課堂教學中的抖“包袱”是為了吸引學生，打開學生思維，進而學習、掌握知識的重點和難點。將相聲中的抖“包袱”策略借鑒運用到地理課堂教學中，具有一定的現實意義。

1.以學定教，沉浸體驗

相聲之所以能夠把觀眾的注意力牢牢吸引，除去獨特、詼諧的語言藝術之外，還在于它的話題貼合“熱點”和觀眾的興趣，演員能隨著臺下觀眾的反應，轉變語言的風格和技巧。地理課堂教學要吸引學生的注意，可以巧借相聲藝術中抖“包袱”的方式?！鞍ぁ奔吹乩碇R和案例，它取材于生活，能夠引起師生共鳴。采取設置懸念導入、展開情境探究、建構知識體系、理順邏輯關系等教學形式，教師在一次次“包袱”抖落時，根據學生的反應調整自身的教學方式，以學定教、以學促教，持續不斷地吸引學生的注意，讓學生沉浸于地理學習中，提高學習效率。

2.鞭辟入里，引人深思

抖“包袱”是相聲的點睛之筆，表演人經過前期的醞釀、組織，在關鍵時刻出其不意地把笑料揭示出來，往往可以讓觀眾“余音繞梁，三日不絕”。在地理課堂教學中，教師通過系“包袱”、解“包袱”和抖“包袱”等一系列過程，在吸引學生注意力的基礎上，創設問題情境，通過自主探究和合作學習，制造認知沖突，打破學生固有的僵化思維，引人深思、發人深省，最終順利突破教學重難點。

本文將圍繞“西北地區氣候對農業生產的影響”（以下簡稱“西北地區”）一課，實踐抖“包袱”策略在地理課堂教學中的運用。

二、抖“包袱”策略的教學實施

地理課堂教學若想取得“滿堂皆思”的效果，可以借鑒抖“包袱”策略中“墊”“支”“刨”“抖”四個技巧。

1.“墊”——渲染懸念，引人入勝

在相聲藝術中，“墊”即為揭示事物先作鋪墊，把“包袱”系好。引申到地理教學中，“墊”可以用于課堂導入，為使“包袱”發揮功效，可設置懸念導入，以吸引學生的注意力，激發學生的探究欲 [1]。

在“西北地區”教學設計中，本人設想用直觀的農產品更能激發學生的學習興趣。于是在導入環節中，將市場上買到的西州蜜（哈密瓜的一個品種）切塊，分給學生品嘗并提問：這個季節（春季），從市場上買到的哈密瓜是哪里產的？學生根據前置知識、生活經驗很容易脫口而出——“新疆”。這也為引出課題做了鋪墊。

這一環節是“包袱”得以被順利抖落的基礎。地理教師設置了一個學生感興趣的生活情境和問題情境，讓學生帶著問題進入學習。在學生脫口而出“答案”時，暴露其思維定勢，同時也系好了“包袱”。

2.“支”——旁征博引，層層鋪墊

“支”在抖“包袱”策略中，是將觀眾注意力引到相反方向，把“包袱”系緊。地理教學中，為了把“包袱”系緊，教師可以順勢利導，讓學生在定式思維上越跑越遠，到適當的時候及時畫上句號，讓學生意識到錯誤，定式思維戛然而止。

在“西北地區”一課中，教師用了三層鋪墊，層層誘導學生思維，將“包袱”系緊。

第一層：分析西北氣候特征。學生認為這個季節的哈密瓜是新疆所產，教師便因勢利導，呈現出新疆所在的西北地區地形圖（圖略）和氣候資料圖（圖1），讓學生自主分析西北地區的氣候特征和成因。

第二層：認識傳統農業灌溉方式。學生認識到新疆氣候最大的特征是干旱后，教師呈現坎兒井地面遙感圖，引導學生觀察坎兒井結構，并從氣候角度思考“為什么新疆人民不直接修建明渠，而修建難度大、成本高的坎兒井工程”。通過傳統農業灌溉方式的特點分析，構建起干旱的氣候和哈密瓜生產之間的聯系。

第三層：比較傳統和現代灌溉技術。正當學生感慨于坎兒井工程的偉大和新疆人民的睿智之時，教師話鋒一轉：雖然有坎兒井工程的存在，但是新疆哈密瓜生產還是受到水源條件的制約。為此，還可以怎樣改進灌溉方式來滿足新疆哈密瓜生產所需的水源呢？學生聯系舊知得出滴灌技術。教師隨即將“膜下滴灌”技術引出，引導學生比較膜下滴灌技術相比坎兒井工程的優點。

“支”的藝術不在于打斷學生的思維和不停地糾錯。教師在學生給出哈密瓜產地的錯誤答案后，順著學生的思維，開始引導分析新疆的氣候，認識灌溉方式特點，為后面順利抖落“包袱”，制造強烈認知沖突做好鋪墊。

3.“刨”——刨根問底，深入探究

“刨”在相聲里是出人意料地解開“包袱”，刨開事物的實底，引人發笑的過程。在地理教學中，則是引導學生刨根問底，深入探究地理事物和現象的本質的過程。教師需要給予學生更多自主思考的空間，引導學生采取自主學習和合作探究相結合的方式，深入探究，發展邏輯思維，掌握學習地理的方法。

系緊“包袱”，做好層層鋪墊之后。教師在地圖中標示出哈密瓜（西州蜜）的產區：新疆和海南。呈現哈密市和?？谑械臍夂蛸Y料圖（圖2），以及哈密瓜生長習性（材料1），組織學生以小組合作探究的形式，評價新疆和海南哈密瓜生產的氣候條件。學生在激烈的討論中進行思維碰撞，不斷地產生新的觀點，不斷地修正自身觀點。

哈密瓜屬喜溫作物，種子發芽時對溫度要求較高，最適宜的發芽溫度為28～30℃。哈密瓜苗期對土壤水分要求較低，此后生長期需水逐漸增加。全生育期對光照要求較高，年日照時數在3 000h以上可獲得優質高產。

這一環節的設置是整堂課重難點突破的關鍵所在。在前期層層鋪墊，系緊“包袱”后，學生認定課前品嘗到的哈密瓜就是新疆所產。此時采取自主學習和合作探究的方式，讓學生自己慢慢刨開“包袱”，層層刨根問底，比教師講授和直接給出答案更具說服力，使學生深刻意識到自身思維存在的漏洞。

4.“抖”——柳暗花明，釋疑解惑

相聲中的“抖”是抖落包袱，進一步闡發事物的可笑性。在地理教學中，“抖”是釋疑解惑的過程，最后的答案往往出人意料，卻又在情理之中，對學生定勢和僵化的思維產生沖擊，加深學生印象。

課堂最后，教師再次提出“這個季節，市場上的哈密瓜產自哪里？”這一問題。由于上課時間是4月份，學生在比較兩地哈密瓜生產氣候條件之后，恍然大悟：春季并不是新疆哈密瓜成熟的季節，原來課前吃的哈密瓜并不是產自新疆，而是產自海南。而讓學生更為驚訝的是由于冬春季節海南哈密瓜缺少市場競爭，所以價格是新疆夏季哈密瓜的兩倍。

教師通過制造“包袱”，將“包袱”層層系緊，引導學生解開“包袱”，最后又不經意間抖落“包袱”的一系列過程，讓學生思維始終處于活躍狀態，專注度得到提升，探究興趣被激發，認知印象也得以加深。

三、抖“包袱”策略運用的再思考

相聲藝術和地理課堂有相似性，但也有差別。相聲取材于生活和時事熱點，地理知識也是源于生活、回歸生活的。相聲表演講究當場“現掛”，地理課堂教學也要根據學生的反應及時做出調整。相聲表演和地理課堂的最大區別在于，相聲的主角是演員，地理課堂的“主角”是學生。抖“包袱”策略借鑒運用到地理課堂教學中，應把握好以下要點。

1.貼近生活，具身熏陶

相聲中的“包袱”是取材于生活和時事熱點，需要相聲演員善于觸及觀眾興趣點以及制造引人思考的話題。我國著名教育家陶行知先生曾說“教育即生活”，他認為教育存在于社會生活之中，必須與社會生活緊密聯系，新課標也提出“學習對生活有用的地理”[2]。地理課堂教學應該取材于生活，最終回歸于生活，生活化情境的創設才能讓學生真正理解和應用地理知識。

在“西北地區”課堂教學中，教師設置問題“這個季節，市場上的哈密瓜產自哪里”進行導入，創設生活化的情境調動學生探究積極性。具身認知理論認為生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系，生理體驗能夠“激活”心理感覺，反之亦然。教師創設生活化情境，拉近師生關系的同時，引導學生置身于生活化情境之中，引發具身熏陶。

教師引導學生關注生活中的地理現象，提升情感態度價值觀的同時，教給學生學好地理的途徑和思考地理問題的方式。

2.當場“現掛”，順學而導

相聲藝術中，演員會根據觀眾的反應調整自己的表演和創作，被稱作當場“現掛”（相聲術語，意味即興發揮）。撞出來的“包袱”往往比設計好的“包袱”更能引起觀眾共鳴，地理教學亦是如此。在地理課堂教學中，有預設、有生成。生成性問題是學生思維過程的投射，是教學過程中不可忽視的重要部分。

在分析新疆哈密瓜產業可持續發展的措施時，有學生提出運用大棚技術來改善新疆冬季哈密瓜種植熱量不足問題。這一回答并未在課前預設中，但教師并未忽視這一問題，也沒有直接否定他的回答，而是臨時組織全班同學一起來思考，分組圍繞這一措施是否可行展開討論。在激烈討論和組間辯駁中，學生思維碰撞，各執一詞。課堂中臨時生成的問題成了一個開放式命題，最終留給學生課后自己去思考和查證。

只有預設沒有生成的課堂，學生的發散性、創新性、批判性思維得不到發展，不利于地理知識的活學活用。在生成性問題處理上，討論和辯詰培養了學生辯證邏輯思維和批判性思維，也能引導學生不斷地思考求證，培養開放性思維和探究地理問題的興趣。

3.角色轉換，學為中心

相聲藝術中，演員是主角，而地理課堂教學中，學生是主角，教師是主導[1]。建構主義強調學生是學習的主體，評價一堂課精彩與否，在于學生是否有熱烈的討論和交流，沉靜的閱讀和思考。地理課堂教學中，教師要關注學生的學，找到適合學生的學習方式，進而幫助提高學習效率。

在“西北地區”學習中，自主學習和合作探究貫穿課堂始終。在層層鋪墊，系緊“包袱”時，采用了自主探究的方式，設置問題層層遞進，吸引學生真正投入到地理學習中。刨開“包袱”，突破重難點時，選用合作探究的方式，激發學生地理學習的興趣。學生在討論和交流中，發現身邊同學的思維亮點，以此來彌補自身思維漏洞，取長補短，促進主動學習，發展思維，進而掌握學習地理的方法。

好的相聲在抖落“包袱”之后讓人發笑，引人深思。地理課堂教學也應該有這樣的效果，課堂引人思考，課后“回味無窮”，吸引學生不斷地去探究和求證，從而達到葉圣陶先生提倡的“教是為了不教”的境界，讓地理學習不再是學生的“包袱”[3]。

參考文獻：

[1] 孫英.在地理教學中運用相聲藝術的嘗試[J].都市家教，2011（1）：101-102.

[2] 晏翠翠，朱永恒.創設生活化地理問題情境措施的探討[J].地理教育，2015（S2）：61.

[3] 付賢志，翟秋敏，郭志永.玩轉“包袱”，創建中學地理歡樂課堂[J].中學地理教學參考，2015（10）：57-58.