口譯理論對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟示

胡雙全 李濤安＊

（江西中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，江西 南昌 330004）

為了配合國(guó)家推進(jìn)中醫(yī)國(guó)際化的進(jìn)程，培養(yǎng)復(fù)合型國(guó)際化中醫(yī)人才，越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)中醫(yī)藥高校推出了中醫(yī)英語(yǔ)系列課程。作為大學(xué)英語(yǔ)的后續(xù)課程建設(shè)，中醫(yī)英語(yǔ)系列課程的建設(shè)不僅迎合了學(xué)生的意愿[7]，也順應(yīng)了時(shí)代的要求。中醫(yī)英語(yǔ)是一門研究如何將中醫(yī)知識(shí)系統(tǒng)用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)并運(yùn)用于實(shí)踐的一門學(xué)科[5],它不是一門單獨(dú)的關(guān)于中醫(yī)理論或?qū)嵺`的課程，而是一門類似于大學(xué)英語(yǔ)課程的學(xué)科，有一整套從簡(jiǎn)到難，從上到下的，多層次，多技能型的系列課程，包括中醫(yī)英語(yǔ)基礎(chǔ)英語(yǔ)、中醫(yī)英語(yǔ)詞匯、中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)、中醫(yī)英語(yǔ)視聽說、中醫(yī)英語(yǔ)閱讀、中醫(yī)英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫作、中醫(yī)英語(yǔ)翻譯等。王曦等[6]給中醫(yī)英語(yǔ)的定義是“中醫(yī)藥院校的專業(yè)英語(yǔ)聽說讀寫譯課程，具有學(xué)科交叉的特色”。由此可見，中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)屬于中醫(yī)英語(yǔ)這門學(xué)科中的一個(gè)課程，其目的應(yīng)該是讓學(xué)生掌握專業(yè)的中醫(yī)理論和知識(shí)，并能使用英語(yǔ)口語(yǔ)實(shí)現(xiàn)日常中醫(yī)場(chǎng)景交流的目的。

目前，國(guó)內(nèi)各大中醫(yī)藥院校所開設(shè)的中醫(yī)英語(yǔ)課程缺乏成功的范本，基本都處于探索階段。因此，很多學(xué)者提出了有關(guān)中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)改革的建議，以“中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)+改革”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)上搜索到356條相關(guān)論文。這些論文從不同的視角對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)、教材、人才培養(yǎng)模式、評(píng)價(jià)模式、課程體系建設(shè)等進(jìn)行了研究。但是，就中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)而言，相關(guān)的研究甚少，僅有寥寥數(shù)篇。究其原因，一是目前各中醫(yī)藥院校的中醫(yī)英語(yǔ)課程體系的建設(shè)還不完善，很多僅僅提供了中醫(yī)基礎(chǔ)英語(yǔ)、護(hù)理英語(yǔ)、中醫(yī)英語(yǔ)閱讀等通俗的課程；二是中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)作為中醫(yī)英語(yǔ)課程體系中的輸出項(xiàng)，課程難度相比其他基礎(chǔ)性課程難度更大，相關(guān)實(shí)踐操作數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)比較匱乏。

1 中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)現(xiàn)狀

目前，國(guó)內(nèi)的中醫(yī)英語(yǔ)課程還處于摸索階段，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教材等方面都還存在著一些問題。同時(shí)，許多中醫(yī)藥院校公共英語(yǔ)向中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)過渡的過程并不順暢，無(wú)論是在課程設(shè)置還是在學(xué)生知識(shí)、生理、心理方面都出現(xiàn)了“隔裂現(xiàn)象”[4]，這容易導(dǎo)致學(xué)生集體焦慮的出現(xiàn)。焦慮（anxiety）是指?jìng)€(gè)體由于長(zhǎng)期不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，使其自尊心和自信心受到挫折，感覺到失敗感和內(nèi)疚感，進(jìn)而形成的一種緊張、擔(dān)憂甚至恐懼的情緒狀態(tài)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮（anxiety from foreign language learning）是與外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的一種特有的語(yǔ)言焦慮行為，它包括自我知覺、信念、情感和行為。外語(yǔ)課堂焦慮包括三個(gè)部分：交際恐懼、考試焦慮和對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的焦慮。中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)作為一門專門用途英語(yǔ)課堂屬于外語(yǔ)課堂，再課堂中學(xué)生產(chǎn)生的焦慮感也屬于外語(yǔ)焦慮范疇。中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂學(xué)生的焦慮多屬于交際恐懼和考試焦慮，這是由此課程的特點(diǎn)決定的。首先，中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)相比普通的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課程更加復(fù)雜，專業(yè)性更強(qiáng)，學(xué)生們僅僅使用日常的口語(yǔ)交流是無(wú)法滿足中醫(yī)特殊場(chǎng)景的交流任務(wù)，他們還需要掌握特定的中醫(yī)專業(yè)術(shù)語(yǔ)和表達(dá)法；其次，中醫(yī)文字的特點(diǎn)是言簡(jiǎn)意豐，四字結(jié)構(gòu)大量存在，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的幾個(gè)漢字用白話文翻譯出來(lái)可以表達(dá)十分豐富的意義，而且有些中醫(yī)文化和理論晦澀難懂，在英語(yǔ)文化中存在“空位”現(xiàn)象，這對(duì)學(xué)習(xí)者提出了巨大的挑戰(zhàn)。以中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)為例，我校的很多學(xué)生在初次接觸這門課程的過程中都表現(xiàn)出了極大的焦慮，原因是中醫(yī)中很多專業(yè)術(shù)語(yǔ)和詞匯在大學(xué)英語(yǔ)知識(shí)體系中為“真空”狀態(tài)，即便是一些最簡(jiǎn)單的中醫(yī)概念，若學(xué)生沒有提前習(xí)得，也會(huì)出現(xiàn)“啞口無(wú)言”的現(xiàn)象。筆者在開學(xué)的第4周隨機(jī)抽取了班上30個(gè)學(xué)生，做了一次有關(guān)“中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂學(xué)生焦慮”的訪談。設(shè)計(jì)的問題如下：課堂上你緊張嗎？什么情況下你會(huì)感到焦慮？你為什么為感到焦慮？當(dāng)你感到焦慮時(shí)你會(huì)有什么表現(xiàn)？

調(diào)查結(jié)果如下：93%的表示初次接觸中醫(yī)英語(yǔ)課，他們感到十分緊張；83%的學(xué)生反映最怕老師提問，因?yàn)椤昂枚嘀嗅t(yī)的知識(shí)和理論我都不會(huì)說，老師一提問我腦袋里面就一片空白，不知道說什么，開口也怕說錯(cuò)，這樣老師對(duì)我就不會(huì)有好印象，會(huì)給我很低的分?jǐn)?shù)?！?0%的學(xué)生反映最怕做中醫(yī)口語(yǔ)練習(xí)，如對(duì)話、口語(yǔ)翻譯、角色扮演等，因?yàn)楹芏嘈g(shù)語(yǔ)和表達(dá)都不知道怎么翻譯，43%的學(xué)生反映最怕做對(duì)話，因?yàn)椴蛔孕?，覺得自己的英語(yǔ)很差勁，說出來(lái)怕被同學(xué)笑話；至于焦慮時(shí)的表現(xiàn)，66%的學(xué)生反饋完全不知所措，不知道該如何緩解焦慮，甚至有不少學(xué)生開玩笑地說“老師不要提問，不布置口語(yǔ)作業(yè)焦慮就消失了”。顯然，這不是應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)焦慮的正確處置方式。26.6%的學(xué)生反映他們會(huì)提前預(yù)習(xí)課程內(nèi)容，自行查閱資料，準(zhǔn)備充分后焦慮會(huì)大大減少。

但是學(xué)生并非毫無(wú)基礎(chǔ)可言，大部分學(xué)生通過“直譯”的方式能說出許多中醫(yī)基礎(chǔ)術(shù)語(yǔ)的翻譯。筆者在新學(xué)期伊始對(duì)41名授課對(duì)象做了一個(gè)知識(shí)測(cè)試：試題是25道單選題，滿分50分，考查學(xué)生對(duì)一些基礎(chǔ)的中醫(yī)術(shù)語(yǔ)翻譯的掌握情況。測(cè)試結(jié)果顯示：50分4人，40～49分 4人，30～39分 17人，20～29分 9人，10～19分7人。同時(shí)也實(shí)施了一個(gè)問卷調(diào)查。問卷問題及反饋結(jié)果如表1。

測(cè)試結(jié)果顯示，部分有中醫(yī)背景且平時(shí)對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)投入過一定時(shí)間的學(xué)生明顯比其他完全沒有涉獵過中醫(yī)英語(yǔ)的學(xué)生更熟悉中醫(yī)英語(yǔ)的正確表達(dá)。但是，本測(cè)試的內(nèi)容是基礎(chǔ)性的，中醫(yī)英語(yǔ)的術(shù)語(yǔ)數(shù)量多，復(fù)雜性高，對(duì)于有難度的術(shù)語(yǔ)學(xué)生還需經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)才能掌握和運(yùn)用。

表1

就中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)而言，目前存在的問題是：教學(xué)方式守舊；教材匱乏；學(xué)生參與度低。受傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的影響，很多中醫(yī)英語(yǔ)教師在教授中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)時(shí)還是以“教師個(gè)人展示”為主，學(xué)生的參與度很低。根據(jù)筆者調(diào)查，一些中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)授課教師反映，“很多學(xué)生在中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂的積極性很低，對(duì)于中醫(yī)專業(yè)術(shù)語(yǔ)的翻譯積累不夠，開不了口，所以教師往往通過搜集中醫(yī)譯本和其他中醫(yī)英文文獻(xiàn)資料來(lái)準(zhǔn)備授課講義，以文獻(xiàn)閱讀和語(yǔ)法詞匯講解的形式幫助學(xué)生積累中醫(yī)術(shù)語(yǔ)翻譯，再由學(xué)生通過口語(yǔ)練習(xí)鞏固相關(guān)知識(shí)點(diǎn)?！憋@然，這種以“教師為中心”的講授課方式過分強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言輸入的作用，忽略了學(xué)生輸出的重要性，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。語(yǔ)言知識(shí)和技巧的輸出不僅能提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)言和技巧的流暢度，還能幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤，及時(shí)加以修正，發(fā)揮鞏固知識(shí)和技巧的作用。

2 口譯理論

20世紀(jì)70年代巴黎高翻的塞萊斯科維奇及勒代雷提出釋疑理論，其核心觀點(diǎn)為翻譯即釋意。1995年法國(guó)學(xué)者Daniel Gile提出了“認(rèn)知負(fù)荷模型”假說：I=L+P+M+C,即口譯=用于聽辨理解的精力+用于口譯產(chǎn)出的精力+用于工作記憶的精力+協(xié)調(diào)，同時(shí)Gile強(qiáng)調(diào)口譯過程中理解的重要性，提出了口譯理解公式：C（comprehension）=KL+ELK+A（knowledge for the language+extra-linguistic knowledge+analysis）, 理解（C）是語(yǔ)言知識(shí)（KL）、言外知識(shí)（ELK）和分析（A）三者之間互動(dòng)和互為補(bǔ)充的關(guān)系?；贕ile模式，廈門大學(xué)以林郁如和杰克·羅根聯(lián)合提出了口譯技能模式，將口譯交際行為（I）分為理解（C）、表達(dá)（R）和分析（A）三部分，突出口譯技能（S）和職業(yè)水準(zhǔn)及準(zhǔn)則（P）在訓(xùn)練過程中的主導(dǎo)作用，形成以下構(gòu)圖（圖1）。

圖1

在這個(gè)模式，C=Comprehension（理解）；R=Recons truction（表達(dá)）；S=Skills（技能）；P=Professionalism（職業(yè)水準(zhǔn)及準(zhǔn)則）；A=Analysis（分析）；D=Discourse（語(yǔ)篇）；CC=Cross-Cultural Awareness （跨文化意識(shí)）；K=Extra-Linguistic Knowledge （語(yǔ)言外知識(shí)）；TL=Target Language （目的語(yǔ))；SL=Source Language （原語(yǔ)）；I=Interpreting（口譯）。模式中的三個(gè)圓圈分別代表口譯過程的三個(gè)基本組成部分,即理解（C）、表達(dá)（R）和分析（A）；置于三個(gè)圓圈中央的三角形說明技能（S）和職業(yè)水準(zhǔn)及準(zhǔn)則（P）在整個(gè)口譯過程起著至關(guān)重要的作用；C至R的箭頭；代表口譯的整個(gè)過程，而A至C與A至R的箭頭說明分析的同時(shí)作用與口譯的理解與表達(dá)。

陳菁[3]在廈大口譯教學(xué)模式的基礎(chǔ)之上補(bǔ)充了（Foundation Building）即“口譯準(zhǔn)備”語(yǔ)言、知識(shí)和心理準(zhǔn)備和 QC（Quality Control）即“質(zhì)量監(jiān)控”(測(cè)試和質(zhì)量評(píng)估）兩大模塊對(duì)其進(jìn)行了拓展,對(duì)訓(xùn)練過程進(jìn)行延伸，目的在于使訓(xùn)練更加突出口譯交際過程前期、中期和后期三個(gè)階段的鮮明特點(diǎn)，更為真實(shí)地體現(xiàn)口譯交際本質(zhì)特征，也使整個(gè)訓(xùn)練過程更加科學(xué)化和系統(tǒng)化。如圖2所示。

圖2

3 口譯理論對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟示

口語(yǔ)和口譯時(shí)英語(yǔ)應(yīng)用的兩個(gè)不同領(lǐng)域，無(wú)論從受眾、專業(yè)程度、操作難易度上講二者之間有著較大差別。口譯以說為基礎(chǔ)，同時(shí)還綜合運(yùn)用聽力、肢體語(yǔ)言、精力分配等多項(xiàng)能力，英語(yǔ)口語(yǔ)說得好的人不一定能夠成為優(yōu)秀的口譯工作者，但是優(yōu)秀的口譯工作者英語(yǔ)口語(yǔ)不會(huì)差。口譯理論和實(shí)際操作涉及口譯準(zhǔn)備、口譯理解、口譯表達(dá)、口譯分析、口譯質(zhì)控等方面，限于篇幅，本文只論述口譯準(zhǔn)備部分對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的借鑒意義，包括語(yǔ)言準(zhǔn)備、知識(shí)準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備。

陳菁[3]認(rèn)為口譯員的語(yǔ)言能力包括熟練掌握雙語(yǔ)言知識(shí)，如語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)用等?？谧g語(yǔ)言準(zhǔn)備要實(shí)現(xiàn)三個(gè)目標(biāo)：語(yǔ)言的及時(shí)性、語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和語(yǔ)言流暢性。筆者并不是要求學(xué)生在中醫(yī)英語(yǔ)課堂上能達(dá)到英語(yǔ)口譯的效果，從現(xiàn)狀來(lái)看做到這一點(diǎn)師生還需要做出更大的努力，但是，中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)可以“換位思考”，嘗試從語(yǔ)言準(zhǔn)備上多下功夫。Gile將譯員的語(yǔ)言知識(shí)分成活躍區(qū)（Active Zone）和消極區(qū)（Passive Zone），并提出只有活躍區(qū)的儲(chǔ)備能供譯員在產(chǎn)出目的語(yǔ)時(shí)隨意使用，因此譯員需要盡可能地?cái)U(kuò)充活躍區(qū)的語(yǔ)言儲(chǔ)備，這主要有三種方法：一是通過主動(dòng)刺激（Active Stimulation）和被動(dòng)刺激（Passive Stimulation)。被動(dòng)刺激主要以讀和聽的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，主動(dòng)刺激以說和寫的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。中醫(yī)英語(yǔ)教師應(yīng)根據(jù)此理論幫助學(xué)生擴(kuò)展積極區(qū)語(yǔ)言貯備，解決讓學(xué)生頭疼的“詞窮”的困擾。教師應(yīng)綜合運(yùn)用積極和消極的刺激方式來(lái)擴(kuò)大學(xué)生語(yǔ)言積極區(qū)的范圍，但是教師應(yīng)避免掉入“教師一言堂”這種“高耗能，低產(chǎn)出”慣性誤區(qū)，嘗試培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言意識(shí)，督促學(xué)生養(yǎng)成良好的語(yǔ)言準(zhǔn)備習(xí)慣，例如，讓學(xué)生定期整理中醫(yī)術(shù)語(yǔ)詞匯庫(kù)，同學(xué)之間還可以共享語(yǔ)料。同時(shí)教學(xué)方式上嘗試多樣化、靈活化，例如，教師可以依托學(xué)科內(nèi)容，并借助計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建仿真情景口語(yǔ)活動(dòng)；采用TBL（Task-Based Learning）教學(xué)法和合作教學(xué)法（Cooperative Learning)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用相關(guān)知識(shí)；開展知識(shí)競(jìng)賽如術(shù)語(yǔ)和短句翻譯比賽。

知識(shí)準(zhǔn)備包括長(zhǎng)期的知識(shí)準(zhǔn)備和譯前知識(shí)準(zhǔn)備。長(zhǎng)期知識(shí)準(zhǔn)備是實(shí)現(xiàn)知識(shí)從單一積累的“量變”到形成系統(tǒng)化知識(shí)“質(zhì)變”的過程。而譯前知識(shí)準(zhǔn)備指針對(duì)特定的口譯任務(wù)進(jìn)行的有助于理解原語(yǔ)信息和目的語(yǔ)產(chǎn)出的知識(shí)上的準(zhǔn)備。譯前知識(shí)的準(zhǔn)備目的是在有限的時(shí)間內(nèi)最大限度地實(shí)現(xiàn)相關(guān)舊知識(shí)與新知識(shí)的輸入。要解決目前中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中出學(xué)生遇到的種種困難，長(zhǎng)期知識(shí)準(zhǔn)備和臨場(chǎng)應(yīng)變能力的培養(yǎng)是必要的。從長(zhǎng)期知識(shí)準(zhǔn)備的角度講，學(xué)生要持續(xù)積累中醫(yī)專業(yè)知識(shí)和中醫(yī)英語(yǔ)語(yǔ)言信息，二者相輔相成，缺一不可。扎實(shí)的中醫(yī)專業(yè)知識(shí)有助于對(duì)中醫(yī)知識(shí)和理論的理解，并給中醫(yī)英語(yǔ)翻譯提供準(zhǔn)確信息參考，而過硬的中醫(yī)英語(yǔ)語(yǔ)言素養(yǎng)保證了信息傳遞的流暢性和準(zhǔn)確性。具體的學(xué)習(xí)建議是：學(xué)生應(yīng)養(yǎng)成固定有規(guī)律的中醫(yī)英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀習(xí)慣，根據(jù)中醫(yī)的不同主題累積相關(guān)的表達(dá)，根據(jù)中醫(yī)語(yǔ)言的特點(diǎn)系統(tǒng)地整理各類中醫(yī)專題知識(shí)點(diǎn)。中醫(yī)很多術(shù)語(yǔ)都是以詞組形式出現(xiàn)，可長(zhǎng)可短，詞組往往是一個(gè)整體，例如，“標(biāo)本兼治”（treating bothmanifestation and root cause of disease）。同時(shí)應(yīng)避免單一的“輸入”，忽視“輸出”。Ausubel[1]提出：“知識(shí)的運(yùn)用對(duì)知識(shí)的積累有促進(jìn)作用，有目的地運(yùn)用知識(shí)是學(xué)習(xí)和掌握更多知識(shí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)?！彼裕瑢W(xué)生還應(yīng)多說，多寫，這主要依賴教師布置的任務(wù)。譯前知識(shí)貯備給中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)最大的啟示是流暢準(zhǔn)確的口語(yǔ)輸出需要學(xué)生快速充分地調(diào)用舊知識(shí)和新知識(shí)。但是，教師在設(shè)置口語(yǔ)任務(wù)時(shí)應(yīng)把握好任務(wù)的難度，確保學(xué)生既可以運(yùn)用到儲(chǔ)備知識(shí)，也需克服一定的困難。情景表演就是一個(gè)很好的任務(wù)方式：基于不同的中醫(yī)主題設(shè)置一些仿真場(chǎng)景，學(xué)生根據(jù)各自的角色設(shè)計(jì)臺(tái)詞，這個(gè)過程中需要調(diào)用大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂積累的日?？谡Z(yǔ)表達(dá)，也需要用到一些中醫(yī)方面的專業(yè)術(shù)語(yǔ)。

陳菁[3]指出口譯心理準(zhǔn)備是指針對(duì)口譯員的各種壓力，進(jìn)行長(zhǎng)期、系統(tǒng)的心理素質(zhì)訓(xùn)練，提高應(yīng)對(duì)壓力的自我調(diào)節(jié)能力。口譯是高壓力的交際活動(dòng)，強(qiáng)大的心理素質(zhì)不可或缺。譯員缺乏過硬的心理素質(zhì)，口譯質(zhì)量會(huì)大打折扣。譯員的壓力主要來(lái)自工作環(huán)境、任務(wù)本身以及自身因素。雖然中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)課程上學(xué)生所承受的心理壓力遠(yuǎn)不及口譯工作者在實(shí)際工作中所感受的壓力，但二者確有相似性。首先是壓力帶來(lái)的負(fù)面影響相似。在內(nèi)心緊張，壓力劇增的情況下，很多學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“啞口無(wú)言”，結(jié)結(jié)巴巴，口誤連篇的情況；其次是二者的壓力來(lái)源相似，中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂學(xué)生的壓力來(lái)源為：教學(xué)氛圍、任務(wù)難度和自身因素。當(dāng)課堂氛圍枯燥壓抑，口語(yǔ)任務(wù)難度較大、學(xué)生個(gè)性孤僻、心態(tài)脆弱，尤其是評(píng)價(jià)憂慮的存在都極易導(dǎo)致學(xué)生糟糕的表現(xiàn)。有鑒于此，教師可以從以下幾個(gè)方面改善教學(xué)：

（1）給學(xué)生傳授有關(guān)壓力的理論知識(shí)，介紹緩解心理壓力的方法。心理素質(zhì)是由先天和后天交互作用的結(jié)果，可以通過長(zhǎng)期系統(tǒng)的訓(xùn)練和引導(dǎo)得以提高。緩解壓力的途徑多種多樣，因人而異，因此可以鼓勵(lì)學(xué)生尋找適合自身的心理素質(zhì)鍛煉的方法。常見的緩解緊張情緒的方法有：腹式呼吸（深呼吸）、情景想象法（想象自己處在最放松的環(huán)境中）、音樂放松法、心理暗示法（內(nèi)心自我激勵(lì)）。

（2）改變教學(xué)模式，營(yíng)造輕松活潑的“低壓”課堂。教師可借鑒交際法、任務(wù)法、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法等，增加師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的頻率，這樣中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂才能轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的課堂。

（3）教學(xué)內(nèi)容壓力值設(shè)置由低到高。中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)初期，學(xué)生的壓力更多的是來(lái)源于自身。他們對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)存在畏懼心理，自信心不足。這時(shí)候，教師要控制教學(xué)內(nèi)容難度和數(shù)量，比如閱讀文獻(xiàn)篇幅可以簡(jiǎn)短些、術(shù)語(yǔ)可以簡(jiǎn)單點(diǎn)、對(duì)話內(nèi)容可以日常化多一點(diǎn)等。同時(shí)教師可以利用線上課程，設(shè)置人機(jī)對(duì)練，不面對(duì)聽眾，教師進(jìn)行隱蔽監(jiān)聽，不針對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行公開評(píng)價(jià)，而是對(duì)全班的常見問題進(jìn)行集體評(píng)價(jià)，對(duì)個(gè)別優(yōu)秀的學(xué)生給予表?yè)P(yáng)，目的是提高學(xué)生的自信心，降低他們對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)的恐懼心理和過度的焦慮。而到了課程中期，學(xué)生的自信心和中醫(yī)術(shù)語(yǔ)積累有了一定的提高，教師可以逐漸提高口語(yǔ)任務(wù)的壓力值，但是一般讓學(xué)生面對(duì)單一的壓力源，引入人數(shù)較少、較為熟悉的聽眾。到了教學(xué)后期，教師可以設(shè)置模擬真實(shí)場(chǎng)景的口語(yǔ)任務(wù)，同時(shí)設(shè)置不同的壓力源，口語(yǔ)展現(xiàn)方式可以多樣化，例如讓學(xué)生到臺(tái)前做演講，扮演虛擬情景中不同角色，面對(duì)不同數(shù)量和身份的聽眾等等。

4 結(jié)語(yǔ)

目前，國(guó)內(nèi)中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)還不成熟，存在著學(xué)生焦慮高、教學(xué)方式單調(diào)、學(xué)生學(xué)法不科學(xué)、教材匱乏等諸多問題。解決這些問題還有賴于中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)工作者繼續(xù)進(jìn)行“理論加實(shí)踐”的探索模式，不斷改善中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀。本文提出的口譯理論的“三方面準(zhǔn)備”對(duì)中醫(yī)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟示，靈感來(lái)自筆者本人的教學(xué)實(shí)踐，但目前僅僅停留在理論階段，后期會(huì)付諸實(shí)際教學(xué)以驗(yàn)證其效果。