英語單詞有效抄寫策略探索

朱鴻毅

（江蘇省南京市第二十九中學柳洲東路分校，江蘇南京 210031）

引 言

英語單詞對英語學習至關重要，但單詞抄寫作業的地位非常尷尬：不可或缺卻不受師生的歡迎。因此，教師應在認識到詞匯重要性的同時，積極探索既能體現英語學科特色又能保持學生思維活躍度的單詞抄寫作業布置策略。

一、單詞的掌握對英語學習至關重要

單詞是英語的重要組成部分。詞匯是語言的基礎，英語單詞的識記在整個英語習得過程中發揮著至關重要的作用。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》非常重視學生對英語單詞的掌握，它將詞匯納入語言知識范疇，并在語言知識分級目標中做了詳盡的目標描述。Nation 曾指出：“學習者和研究者應該重視詞匯的學習。他們在學習中遇到的輸入和產出性錯誤都歸咎于詞匯的缺乏。”[1]

二、英語單詞抄寫作業的地位與現狀

英語單詞抄寫是鞏固英語詞匯不可或缺的常規作業。它能在有限時間內有效提高學生的目標詞匯接觸率，在中小學階段被廣泛采用。然而，多數學生對英語單詞抄寫作業認同感較低，往往是應付抄，不愿抄[2]。詞匯抄寫遍數過少，難以達到鞏固的目的；抄寫遍數過多，則會引起學生的厭煩、抵觸情緒。

傳統的詞匯學習與教學模式很難解決以下困惑：如何盡快有效掃除學生英語學習中遇到的詞匯障礙？如何大幅度提高學生的詞匯量？隨著詞匯附帶習得研究的深入和新課程改革的推進，教師逐漸認同詞匯教學在交際或閱讀中附帶習得的重要性，卻有意無意地忽略了英語單詞抄寫的重要作用。目前，基于英語單詞抄寫的研究不多，但在實際英語學習中，英語單詞抄寫依然重要。

三、單詞抄寫策略探索的理論根據

Lanfer 認為，詞匯的附帶習得是學生在完成其他學習任務時，如閱讀文章、聽英文歌曲時，其注意力并非在背單詞上，卻附帶習得了詞匯[3]。

詞匯附帶習得研究的統計數據表明，生詞重現對生詞的短期及長期記憶保留會產生積極的影響，因為生詞重現在加深記憶力的同時，也會進一步促進詞形、詞義相關性的附帶學習[4]。生詞每重現一次，學生對該詞進行詳細闡述及處理的機會就多一次。

筆者認為，學生在抄寫單詞的過程中，盡管專注于識記目標單詞的詞性、詞形、音標及詞義等，沒有刻意地識記非目標詞匯，但若非目標詞匯高頻重現，學生潛意識中會對非目標詞匯的詞性、詞形及詞義等進行識記。

詞匯以足夠高頻率的出現是詞匯附帶習得的重要前提。詞匯的牢固記憶需要生詞高頻率出現。學生在抄寫單詞過程中對目標詞匯與非目標詞匯的注意和反復接觸，可以保證詞匯習得的效果，還可以保證學生對詞匯的長期記憶[5]。

四、抄寫策略的實踐探索

單詞抄寫作業雖然是有效提高學生詞匯接觸頻率的常見做法，但容易讓學生產生應付甚至抵觸等消極情緒。如何讓學習者“既少抄單詞，又能提高單詞的接觸頻率”呢？筆者做了以下思考和實踐探索。

第一階段：消除潛在的負面情緒，每天抄一遍單詞。在布置作業時，為了避免引起學生的負面情緒，筆者與學生協商一致后做了“三限”要求。一是限范圍：僅抄寫目標單元中已學過的單詞及其詞性、音標、中文釋義（便于生詞及時重現而不加重學生負擔）；二是限遍數：每日只抄一遍（化抄“多遍”為抄“多次”，避免學生產生消極情緒）；三是限格式：在英語作業本上按格式抄寫，每行兩個單詞，分兩列對齊并標序號，書寫工整，避免出現拼寫錯誤（便于檢查并培養學生的審美意識和書寫習慣）。

盡管學生不反感這種作業，但在初期，作業效果并沒有達到預期的目標。這是因為學生僅對照單詞表抄寫，沒有思維活動的介入。

第二階段：抄并思考著，按詞性分類抄寫。為避免英語單詞抄寫過程缺少思維活動的介入，筆者向學生提出新的要求：將目標單元學過的單詞按詞性分類抄。自然而然，學生開始重點關注目標詞性的單詞有哪些。學生在根據詞性甄別單詞的過程中，思維活動隨之介入，在無意中發揮了作用。學生在無意識、簡單自然的狀態下對非目標詞性的單詞多次注意，提高了非目標生詞的重現頻率。盡管學生只抄寫一遍單詞，但其隱性習得能夠充分發揮單詞習得的作用（抄寫單詞過程中的附帶習得即對非目標單詞的詞形詞義反復重現而習得）。

此外，筆者要求學生在抄寫目標詞性單詞之前，先抄寫目標詞性的名稱與詞法。例如，noun（名詞）：①名詞作主語、賓語、定語與表語；②名詞用形容詞修飾。這樣一來，學生在抄寫單詞的過程中，會不由自主地聯想到這些單詞的用法。

經過實踐筆者發現，幾天后，部分學生為了避免每天花時間辨別單詞分類，會“有創意地”先用彩筆根據詞性將單詞分類著色，然后按照單詞的顏色抄寫。很快，幾乎所有學生的單詞表被畫得花花綠綠。學生已經從“潛意識地”發展到 “有意識地”注意單詞詞性。但這樣一來，英語單詞抄寫過程又陷入機械狀況，學生思維活動介入明顯減少，無形中降低了學生與單詞的有效接觸頻率。

第三階段： 提高詞匯敏感度，大小寫交換抄。針對學生英語單詞抄寫活動中思維活動減弱的情況，再結合我國學生普遍對大寫形式的單詞陌生、詞匯敏感度低的問題，筆者要求學生將大小寫交換抄寫單詞：前一天抄小寫形式，第二天抄大寫形式。學生在抄單詞大寫形式時，不得不認真，因為這需要學生在大腦里將熟練的小寫字母轉換為大寫字母后再抄寫下來。

實踐證明，學生抄寫單詞時，一旦注意力不集中，就會將大小寫字母混合在一起，甚至把單詞的字母抄錯。初次抄寫大寫形式的單詞時，班級內43 名學生竟然有12 人出現了抄寫錯誤。當然，不管單詞抄寫正確與否，他們在抄寫的過程中，思維活動有所加強，對目標單詞的有意注意也隨之加強。

第四階段：讓學生抄無可“抄”，按字母順序抄，限時抄等。很快，部分“精明”的學生發現：將自己之前抄過的單詞作業拿出來直接抄寫，再補充后面增加的詞，可以省時省力。“新發現”的踐行者的思維活動活躍度明顯下降，英語單詞抄寫再次失去了應有的思維訓練的作用。

為了讓學生繼續保持抄寫單詞時活躍的思維狀態，筆者布置抄寫任務時，在按詞性抄寫的基礎上，要求學生根據目標單詞的第n個字母，按字母表的順序抄寫。例如，第一次按單詞的首字母在字母表的順序抄，第二次則根據單詞第二個字母順序抄。這樣一來，學生在抄寫單詞時就會對所抄寫的單詞進行排序，思維活動介入加強，同時在排序過程中也會提高對非目標詞匯的有效接觸頻率，隱性習得作用加強。實踐證明，按字母表排序抄寫，不但能提高學生對單詞的有效接觸頻率，而且能強化學生的思維活動。

但是，還有少部分學生會借別人的作業一抄了之，應付了事。盡管這類學生屬于少數，但他們往往是詞匯基礎最薄弱的學生，更需要通過抄寫過程的思維活動來強化記憶并夯實詞匯基礎。

為了避免這部分學生惰性應對作業，筆者利用自習課讓學生限時抄寫單詞或在放學時才公布根據目標單詞的第幾個字母順序來抄寫，這樣能夠有效避免學生無思維的英語單詞抄寫。

第五階段：抄中找“漏”，抄亦樂，自主補充形似詞、同根詞、近義詞和目標單詞的固定搭配。對于英語學優生來說，單詞的抄寫過于簡單。因此，筆者鼓勵學生在抄寫英語單詞的過程中有意識地自主補充目標詞的形近詞、同根詞、近義詞及目標詞的相關固定搭配。在作業批改時，筆者會適當地針對補充內容的多少與補充內容的深度給予學生鼓勵性評價，并在班級內公開表揚，充分發揮學生的榜樣作用。這樣能使學優生更樂于積極思考，并在英語單詞抄寫過程中不斷歸納總結。

Nation 認為，為了完全掌握某個生詞，學生需要反復掌握5～16 次。詞匯接觸頻率高，學生便更易于掌握單詞。

在單詞抄寫策略基本完善的基礎上，筆者對班級進行分半實驗：一個單元授課期（8 個工作日）內，常規組分三次抄目標單元單詞，每次5 遍；實驗組則按單詞抄寫策略進行實踐。授完一單元后，常規組抄了15 遍，實驗組抄了1～8 遍。經過多次單詞檢測，筆者發現，實驗組得分遠高于常規組。實驗組的單詞記憶普遍更牢，更擅長解決詞形變化題型。

實踐進一步證明，一個單元的課程周期內，單詞抄寫遍數不盡相同，少的（最后一課時的單詞）僅抄1 遍，多的（第一課時的單詞）要抄8 遍。學生抄寫單詞的總遍數不多，但他們在分類、尋覓、涂畫、轉換、排序、補充中不斷無意識地接觸本單元后續要學的單詞，附帶習得非目標單詞。所以，對于某些單詞，盡管學生只抄寫了幾遍甚至只有1 遍，但有效接觸率非常高，遠遠超過16 次，無形中使其有效地識記、掌握了單詞。

結 語

作業布置應確保學生思維活動的參與，同時要避免學生產生消極情緒。教師可以有策略地引導學生在抄寫單詞時保持思維活動強度，努力提高單詞抄寫的有效性，從而讓他們有信心、有策略、有能力掌握英語單詞、學好英語。