借力“生長點”：小學教師科研力提升的實踐與思考

江蘇省蘇州市吳江區震澤實驗小學 錢惠忠 吳 錦

教育科研已成為促進教師專業成長、推進學校發展、深化教育改革的重要一環。在深化基礎教育改革中，小學成為提升教育質量的關鍵階段，對小學教師的教育科研素養提出了新的挑戰。以先進的理論與方法分析教育教學現象，以科學的研究方法解決教育教學問題已成為新時代教師必備的專業素養。有學者指出，具備良好的教育教學能力，是合格教師的標準，而以科研能力為代表的其他方面的能力，則是優秀教師的重要標志。

一、教師“科研力”的內涵及其現狀

近年來，對教師科研能力的闡述聚焦于“科研能力觀”和“科研素養觀”。前者是具體的，專指教師在進行科研工作時所具備和展現出來的能力，后者是綜合性的，認為教師開展科研工作需具備一些共通的科研素養，包括科研意識、理論素養、能力素養、科研道德。在綜合參考已有文獻的基礎上，本研究提出教師“科研力”這一概念，是一種綜合性的科研素養觀。所謂教師“科研力”指的是教師在從事科學研究時，在科研觀念、問題意識、科研能力等方面展現出的綜合素養。教師的科研行為的產生，一般是在具備一定科研觀念的基礎上，形成問題意識，再綜合運用自身的科研能力，開展科學研究工作。以下分別從這三方面考查當前小學教師“科研力”現狀。

（一）科研觀念——“要我做”

教師的科研觀念包括對科研價值的認識以及對自身是否具備科研能力的認識。多數小學教師對科研工作的價值都有很高的肯定，認為做科研對自己的專業成長、開展教育教學工作以及職稱評定都很有幫助，但是對科研價值的肯定不一定內化為對科研的積極性和主動性。在現實層面，多數學校在開展科研工作時面臨困境，很多教師做科研是迫于當前的考評壓力（評職稱）、學校的任務要求（各種征文類活動）以及領導的“要我做”（申報課題）。可見，小學教師雖然對科研的價值認可度高，但在實際工作時缺少一定的積極性和主動性。這與小學教師教學任務繁重是分不開的，部分教師雖有科研的意識，但有時卻心有余而力不足。以我所在學校一二年級擔任班主任的語文教師為例，首先，每周的課時數在15 節左右，平均每天至少三節課，此外還要兼任道德與法治課以及書法課老師。從早晨晨讀進教室，處理班級事務；到中午給班級學生分餐，看守學生午休；再到放學后打掃教室衛生。可見，教師除去日常的備課、教學、批改作業之外，還要處理很多有關班級和學生的雜事，從事科研工作的時間和精力非常有限。其次小學教師對自己能否勝任科研工作的認識是處于變化之中的，小學教師在從事科研工作之初，因缺乏一定的理論素養和方法素養，會持比較消極的能力觀，而順利開展了某項研究之后，會持比較積極的能力觀。由此可見，小學教師的科研觀念具有很強的可塑性，它既是從事科研工作的先導性因素，又會隨著科研工作的開展而改變。

(二)問題意識——“難轉化”

問題意識是指教師在教育教學中能夠主動發現問題，尋求解決問題的方法，進而將問題轉化為課題的一種素養。發現問題，提出問題是進行研究的起點，現實中，小學教師的問題意識是較強的，在日常鮮活的教育教學活動中會遇到許多問題，在一線的教育教學中也會逐漸意識到自身存在的問題，解決這些問題是開展科研工作的原動力。小學教師在遇到這些問題時一般會通過請教同行或自主查閱資料解決，但一般不會對這些問題進行歸納總結或撰寫反思，這很容易讓值得研究的問題溜走。科研工作從本質上來說是一項個體的腦力勞動，當教師個體遭遇各種教育教學困境之時，能夠以研究的意識對問題進行加工處理，提煉總結，才能將教育問題轉化為研究課題。這種將問題轉化為課題的素養，對于小學教師來說是比較欠缺的。

(三)科研能力——“待提升”

科研能力是教師“科研力”中的顯性因素，它包括確定具體研究問題并進行課題規劃設計的能力、梳理和總結相關文獻的能力、選擇并運用研究方法的能力以及總結歸納形成研究成果的能力。這也是小學教師“科研力”中最薄弱的一環，以收集文獻為例，首先，小學教師可利用的科研資源較少。據調查，全國很少有小學訂購中國知網上的資源，小學里訂購的研究性刊物也不豐富，加之小學教師繁忙的日常工作，查閱文獻、提升理論素養的時間并不充裕，這加劇了小學教師沒法關注到最新的研究動態，學習到新的研究理念和方法。其次，就運用研究方法而言，小學教師在開展研究時一般采用的是觀察法或個案研究法，但在實際的操作中很難按照規范的要求進行持續而有效的觀察、撰寫觀察日志以及進行觀察分析。最后，小學教師在提升科研能力上一般采用的是培訓法，各類市級、區級、校級的培訓雖然能夠讓教師大致明確科研的一般過程，但實際操作起來卻缺乏有效的指導。大多的培訓都流于形式，存在重過程輕結果的弊端，更鮮有跟進教師研究的培訓。綜上所述，小學教師的科研能力是一塊短板，有待提升。但實際上，科研能力也是具有可塑性的，在實踐中，通過創設良好的科研環境，讓教師進行實際的科研歷練，這一素養就能夠得到有效的提升。

二、探究小學教師“科研力”的生長點

（一）立足本校實際，轉變科研觀念

小學教師科研是立足于本校的本土性研究。每一所學校都有屬于自己的文化基因，這些文化基因具有明顯的地域特征。小學教師科研選材應當立足本土，深挖本校文化，基于本校實際開展研究。在地域特征層面下是生源特征，如學生是本地的還是外來的，小學教師的主要研究對象是學生，研究型教師應時刻關注學生的發展。例如：在一所吸收外來務工子女的本土學校，外地學生的融合教育如何開展，家校合作如何進行等，都是值得研究的本土性問題。教師找準研究切入點的過程也是轉變科研觀念的過程，進而從盲目的科研崇拜和畏懼心理到積極自信的研究態度，自覺地以問題為導向，錘煉自身的科研素養。

(二)構建科研共同體，優化科研環境

小學教師做科研的一大特征是“合作研究”，即與教研員、高校、研究院所的研究者、同校教研組內的教師進行合作研究。從事科研工作，要求具有求實、協作、創新、自律的精神，通過構建研究型的教師共同體，能夠有效地激發教師的科研精神。學校在原有科研組織基礎上成立教師科研發展共同體（以下簡稱共同體）。共同體成員由學校骨干教師和35 周歲以下青年教師構成，設主任一人，負責管理科研共同體的各項活動。按學科進行分組，各學科小組設一名組長，可由原教研組組長擔任，負責管理和督促本學科內的教科研活動。通過制定共同體成員的科研制度，規范科研行為，共同體成員需參加每周一次的本學科組內教研活動，每月一次的共同體內研討活動，做好考勤記錄。共同體每位成員需申報一項區校級課題，共同體負責監督并管理每個課題，具體落實到申報、立項、實施、撰寫、總結等環節。制定考核條例，納入年度績效考核，對共同體成員申報課題和發表論文進行精神和物質上的獎勵。同時科研成果呈現方式的多樣化，不僅僅局限于論文與課題，教學反思、教學日志、課堂展示、調查報告等都可以納入考核。由一線青年教師、教學骨干、科研骨干構成的共同體以學習交流為核心，立足教育教學問題和課題開展充分有效的溝通，加強彼此間的合作，整合集體的智慧，共同完成科研任務。在這一過程中，提升了學校對科研的重視程度，活躍了教師的科研氛圍，優化科研過程，有效地發揮了環境因素對教師科研力提升的促進作用。

(三)開展小課題研究，提升科研能力

小學教師的科研活動是實踐性的，從教育教學中發現問題，到研究策略，再返回到實踐，解決問題。小學教師的科研活動是始終存在于教育教學之中的，邊教邊研，以研促教，教研融合，這也決定了小學教師的科研范圍是日常的、細小的。一線教師都承擔著某一學科的教學任務，重復性的教學活動容易產生職業倦怠感，倘若以研究的視角切入身邊的小問題，如語文教師研究學生識字、閱讀、寫作等教學活動中出現的問題；如班主任研究整合學校與家庭資源，研究班級管理工作，等等。

小課題研究一般由一位教師主持，選題范圍小，聚焦日常教育教學中遇到的小問題；研究方法以操作性強的觀察法、個案研究法、調查研究法、行動研究法為主；研究過程完整，參與小課題研究的教師可以較快地掌握研究規范，形成較為系統的研究思路。以我所在學校區級立項課題為例，課題主要圍繞與自己教學密切相關的問題，在教學困惑中發現問題進而探究解決策略。研究這些在教育教學工作中產生的真實問題，開展小課題研究，應成為一種小學教師常態化的科研行為，所謂常態化科研行為，是指“小學教師將科研行為融入備課、上課、教后記、聽評課、讀書等日常教育工作中，成為小學教師的一種專業自覺、專業生存智慧和專業生活方式。”

隨著基礎教育創新發展的推進，小學教師進行教育研究無疑成為促進學校發展、提升教育質量的重要智力支撐。學校應著力優化科研環境，為教師進行科研工作提供團隊和環境支持；小學教師也應轉變科研觀念、勇擔使命，在實際的教育科研歷練中找到提升自身“科研力”的生長點，最終實現服務于教育教學的目的。