帶著問題走出課堂
——例談如何使學習成為一種思考活動

江蘇省昆山市葛江中學 王 敏

為什么一堂課完成了教學目標，課后作業也講完講透了，可是考試評價卻不盡如人意？為什么學生的作業和訂正都過關了，可是，最終的學習效果卻不甚理想？為什么我們語文老師經常感嘆：“這個學期又是白上了！”

諸如此類問題，原因當然是多方面的。其中，最為根本的，恐怕還是沒有“使學習成為一種思考活動”。積極主動的思考缺位，是語文教學高耗低效的重要原因之一。

那么，如何使學習成為一種主動的思考活動呢？我認為，方法之一是讓學生帶著問題走出課堂，讓課堂知識經由學生的思考與整合，變成可以掌握與運用的知識，從而形成能力。

一、帶著問題走出課堂，這是學生積極思考，掌握知識的起點

學生的學習，預習，上課，完成作業，復習，這是一個基本流程，環環相扣，缺一不可。可是，對于大部分同學來說，語文的預習不過是讀讀課文，查查字典，抄抄詞語。這些都是機械性的工作，幾乎沒有思維的參與。盡管我們老師也要求學生課前預習提出問題，可是，這些問題也無非就是這篇文章寫了什么？怎么寫的？為什么寫？等等大而化之的問題。屬于某一篇文章的個性化的知識，并沒有真正經由學生大腦的思考與體會。

蘇霍姆林斯基說：“你要盡量使你的學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現疑問。如果你能做到這一點，事情就成功了一半。”特級教師薛城老師上《富貴不能淫》，整個一堂課以“文章用什么形式，圍繞什么話題展開？”這兩個問題為中心鋪展，讓學生還原孟子和景春的對話，推進學生往前思考探究，學生感受并理解了文本的內容和形式特色。上課至此，一堂課的時間已經差不多了，此時，教師引導學生總結全文，再次朗讀體會，可謂水到渠成。

沒想到，朗讀之后，課結束之前的一兩分鐘，老師又拋出了一個問題：“文章的標題能涵蓋內容嗎？合適嗎？為什么？”

學生：“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫也。”大丈夫的衡量標準三句只截取了一句，有失片面。

學生：因為富貴句是針對公孫衍和張儀的，所以就用這一句做標題。

老師：嗯，還有其他觀點嗎？三句話之間的關系是什么？

學生：并列關系。

老師：既然是并列關系，可以用其他兩句嗎？說說你的理由。

學生：富貴句是開頭句，起總領作用。

老師：不是并列關系嗎？怎么有總領呢？

精彩的爭辯剛剛開始，下課鈴聲響了。

老師：編者的標題能錯嗎？你有理由嗎，根據呢？這就是我們今天的回家作業。請大家課后繼續思考這個問題。

課的收尾，學生由對文章標題與內容的關系的思考，開始爭辯，開始回顧所學，課堂一下子有了爭議。當學生整體上思考大丈夫的三個衡量標準之間的關系，他們就開始進入了孟子和景春的對話現場，梳理和理解孟子的觀點。到這里，學生就開始對課堂所學進行反思與追問，而這種疑問，引導學生去理解什么才是真正的大丈夫所為，這就擺脫了那種課堂上僵硬地翻譯文言文，機械地讀一讀說一說孟子和景春的不同觀點的無思考的學習方式，開啟了學生思維的閘門，引導學生開始積極思考，掌握知識，而不僅僅是接受知識。

二、帶著問題走出課堂，這是推進學生主動思考，整合知識的利器

蘇霍姆林斯基說：“怎樣才能引導學生產生疑問呢？要做到這一點，就必須知道，哪些東西要講，而哪些東西則留著不要講完。沒有講完的東西，就好比是給學生的思維埋下一段‘引火線’。”

《記承天寺夜游》一文，是一篇游記散文。我曾鉆研這一課的多種上法，一種是最簡單易行的：讀（文）—譯（文）—賞（景）—品（情）；另外一種是精心探尋作者思路之后設計的教學方式：首先讓學生齊讀全文，用簡潔的語言概括每段內容，學生很快就可以概括出：夜游之因，夜游之景，夜游之感。這樣就整體上把握了全文的內容。接著，讓學生結合注釋，分別深入探究夜游之因，賞析夜游之景，品味夜游之感，最后，緊扣“閑人”品析作者寫作此文時的感慨頗深而又隨緣自適的心情。可是，無論哪種課堂形式，課后讓學生做課后習題，“細讀《記承天寺夜游》，體會作者的心境，談談對‘閑人’的理解”。學生卻總是一知半解。原因何在？

因為以上兩種教學設計，學生整體上的學習狀態都是在教師的引導下被動接受知識，而沒有基于自己疑惑的主動思考。而接受的知識支離破碎，不夠完整，在最終的檢測評價中一下子就反映出來了。那么，該怎樣進行調整呢？仔細研讀《記承天寺夜游》，全文84 個字，第一自然段卻用了47 個字來寫夜游之因。課堂上讀—譯—賞之后，學生沉浸在作者空明澄澈的意境中，這時，我讓學生帶著一個問題走出課堂，讓他們去探究：一般游記散文重在寫景抒情，本文為什么詳寫夜游之因？這樣，學生就會發現，作者如此濃墨重彩地敘寫夜游之因，正是為了表現自己被貶謫的孤獨（夜游的根本原因），正與下文37 個字的描寫和抒情對比，突出清閑的人之內心孤傲以及如月一般的澄澈空明。這樣就打通了因—景—情之間的經脈，讓我們看到一個貶謫之中隨緣自適的蘇軾。

蘇霍姆林斯基說：“在我看來，教給學生能借助已有知識去獲取知識，這是最高的教學技巧所在。”教師讓學生在課堂習得知識，知道游記散文的一般范式。產生疑問：看到這一篇游記寫景抒情文字之精要，敘述原因文字之細密，看到兩者之間的矛盾，從而思考他們之間的關系，這就開始整合知識，進入作者的內心，思考他為什么如此安排文章詳略，進而把握他的內心情感。這樣借助已有知識探究未知的問題，整合知識，讓思考延續，學習延續，從而在主動積極的求索中，進入作者的內心世界，整體上把握知識，促進學生獨立解決問題，自主獲取知識，這就達到了“教是為了不教”的境界。

三、帶著問題走出課堂，這是學生運用知識，學會學習的標志

帶著問題，帶著思考走出課堂，不但能促使學生自主獲取知識，而且能進一步激發學生求知的愿望，學會思考，學會運用知識。

課堂上學習《春望》，初步了解了寫景抒情，襯托等知識，體會到作者思念親人，感傷時勢的憂國憂民之情。上課結束時，我問學生：最近，課外也讀過像“城春草木深”這樣寫法的詩句嗎？學生知道了“城春草木深”這一句通過寫只有草木，無人整理修繕草木，以此來襯托國破家亡之慘破，體會到作者寫景時以景襯情的妙處。他們找到我前陣子給他們背誦過的范成大的《夏日田園雜興十二覺》“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀。日長籬落無人過，惟有蜻蜓蛺蝶飛。”指出，“惟有”句，通過寫只有蜻蜓蝴蝶紛飛，而“無人”的寧靜，襯托人們在田中忙碌的景象。這樣通過課內學習襯托手法，課外運用這一知識去重新審視自己曾經學過的其他詩詞，本來對于學生來說難度較高的課外詩詞鑒賞，就變得輕而易舉了，這就標志著學生逐漸學會了思考和運用知識。

葉圣陶認為要在教的過程中逐漸培養學生自求得之的本領。可是，課堂45 分鐘時間是有限的，有時候，課堂上可能沒有充足的時間給學生自求得之，那么，不妨設計一些與課堂所學有關的問題，讓學生帶著問題走出課堂，在課后去查證，探究。學生在課外自學摸索的廣闊空間獨立閱讀，學會思考，運用知識，讓思考貫通課堂內外的學習，最終學會學習。