劇本創作在高中英語戲劇課堂教學設計中的應用

摘 要：隨著國家教育體制改革的深入，越來越多的中小學開始重視發展學生的核心素養。在英語課程核心素養的培養過程中，英語戲劇課程的設立發揮了較好的作用。本文介紹了如何在高中英語戲劇課堂教學中進行劇本創作，并通過教學背景分析、學情分析、編寫劇本和修訂劇本等內容展示了教學設計的過程。

關鍵詞：劇本創作；高中英語；戲劇課堂

引言

近年來，隨著國家教育體制改革的深入，越來越多的中小學開始重視發展學生的核心素養。中國學生發展核心素養，綜合表現為“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”這六大素養（核心素養研究課題組，2016）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》將英語學科核心素養凝練為“語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”四大方面（中華人民共和國教育部，2018）。在培養英語學科核心素養的過程中，英語戲劇課程發揮了較好的作用。英語戲劇課程有別于傳統的英語教學，也不是英語課堂中戲劇教學法的應用。全國很多中小學正以校本課程或者選修課的形式來進行英語戲劇課程教學。英語戲劇課程是一門獨立的英語拓展性課程，為學生提供了開放式、互動式、引導式的學習環境（徐俊，2011），關注學生對于英語聽、說、讀、寫等各項技能的綜合運用，同時可以增強學生的自信心，提高學生的學習興趣和學習積極性，充分發揮學生的想象力和創造力，鼓勵學生的個性化發展，促進學生核心素養的全面發展。

高中英語戲劇課堂中劇本產出的方法

在國內高中英語戲劇課堂中，根據授課內容和要求的不同，劇本的產出大多分為直接使用相關教材文本和閱讀名著片段并改編成劇本這兩種方法。

1.直接使用相關教材文本

比如，人教版《英語》選修8 Unit 4 Fateful meetings的閱讀文本截取自著名話劇《皮格馬利翁》。教師通過讓學生熟讀和背誦相關文本形成劇本，并扮演相關角色進行英語戲劇表演。

2.閱讀名著片段改編成劇本

這種方式需要學生閱讀名著或名著中的片段，其中閱讀的名著要包含豐富的人物及對話文本，然后教師指導學生將原著或原著片段改編成劇本再進行表演。這種劇本的產出方法涉及場景、語言和動作設計等內容。

除上述兩種方法外，在一些高中的英語戲劇課堂教學中，有的教師還會采用讓學生對原著文本進行續寫，或鼓勵學生編寫原創劇本等形式產出劇本并進行表演。

高中英語戲劇課堂中劇本產出存在的問題

直接將教材文本作為劇本的方法多應用于英語教學課堂中，而不是英語戲劇課堂中。這種方法要求學生在熟練背誦文本之后進行機械式的表演，學生并沒有對文本進行更深入的理解，從而導致表演內容與劇本內容脫節，使得表演的語氣、表情、動作等與原文的要求不符。這種方式既沒有達到鍛煉和提高學生思維能力的效果，也沒有更好地調動學生的學習興趣和積極性。

將閱讀原著改編成劇本的方式，可以讓學生對文本的主旨大意、敘事結構有更深入的理解，但是采用這種方法對學生的學情有較高的要求。這種方式劇本產出難度較大，對學生的閱讀理解能力要求較高，甚至有些原著語言晦澀難懂，內容與時代脫節，容易使學生失去改編劇本的興趣和熱情。另外，這種方法并不能在劇本的改編過程中最大程度地培養學生在英語戲劇課堂中需要培養的能力與技能，如溝通技巧、自信心、想象力與創造力等。

在英語戲劇課堂劇本的產出過程中，還會出現諸如場景設置不當、人物關系不明、臺詞邏輯混亂等問題。在學生進行劇本表演的過程中，聲音特性（Vocal features，即臺詞的表達）和非聲音特性（Non-vocal features，如手勢、面部表情等）有時也會存在一些與劇本表達內容的偏差。

高中英語戲劇課堂劇本產出的基本思路

針對上述高中英語戲劇課堂中劇本產出方法存在的問題，在高中英語戲劇課程的教學實踐過程中，筆者采用鼓勵學生編寫原創劇本并表演的形式來進行劇本產出。

大到設計一門課程，小到設計一堂課，教師應當首先思考這些問題：這門課程存在的意義和價值是什么？要達到的教學目標是什么？可以鍛煉學生的什么能力？在回答了這些問題之后再去設計的課程會更有針對性。為此，在進行劇本創作教學設計的過程中，教師可以提供故事框架或故事的基本要素，給學生提供寫作思路。當一個劇本產出之后，還需要進行修訂。筆者的實踐思路是在學生的表演中貫穿共情（Empathy）引導，引導學生自主修訂劇本（見圖1）。在共情引導中，學生會發現劇本存在的問題并加以修改或潤色，這包括對聲音特性和非聲音特性的調整，以及對文章整體框架（如對情節、戲劇沖突的設計）的把握。修訂后的劇本，應當以匯報演出、錄制視頻、參加相關比賽等形式呈現出來。

高中英語戲劇課堂劇本創作課程教學設計案例

1.前期工作

在英語戲劇課程的前期教學過程中，我們已經進行過表演技巧、語音練習、共情等教學專題，并讓學生深入了解了構成故事的三大要素：情節（Plot）、環境（Setting）、人物（Characters）。這些前期準備工作都為學生編寫原創劇本提供了理論基礎和相關技能。

2.學情分析

在課程案例中，英語戲劇課堂的受眾群體為國際高中一年級的八名學生。國際高中的學生大多高中畢業后會選擇出國留學。在未來的大學生涯中，這些學生們會經歷許多諸如Presentation、Report、Group discussion等形式的課程任務。高一階段的學生閱讀量有限，對文學名著的理解不深，如果采用改編文學作品的形式產出劇本，難度較大。因此，鼓勵學生進行劇本創作是一個更有針對性的教學嘗試。

3.教學目標

在英語戲劇課堂劇本創作的教學中，我們的課堂教學設計應該達到如下教學目標：

（1）學生能完整地產出一個原創劇本，并以表演的形式輸出該劇本；

（2）鍛煉學生的英語寫作技能、口語技能；

（3）加深學生對構成故事的三大要素的理解；

（4）提高學生的團隊協作能力、英語思維能力、想象力與創造力等；

（5）通過共情訓練，培養學生換位思考問題的能力，促進學生思維品質的提升。

4.預編寫劇本

（1）提供主題（Theme）

為學生提供一個寫作主題：迪士尼式的王子和公主的故事。

（2）頭腦風暴，構思出場人物（Characters）

學生首先想到，如果我們要編寫一個王子拯救公主的故事，那么故事的主角應該是王子和公主。教師向學生提問：“Must it be the prince who saves the princess？”有一名學生馬上回答：“A pig can also save the princess！”學生們哄堂大笑。雖然教師也知道他是在開玩笑，但是馬上回應道：“Fine. Lets write a story about a pig who saves the princess.”學生們對此感到非常興奮，點燃了討論的激情。

教師又向學生提問：“除了故事的主人公豬和公主以外，還應該增設哪些角色？”學生們認為，王子這一角色在這樣的故事中是不可或缺的，但與傳統的故事不同，該角色應服務于凸顯豬的英勇，進而增加戲劇沖突，即王子越弱，則豬越強。由于這節課適逢萬圣節前后，學生們還希望在劇本中出現僵尸（Zombie）、吸血鬼（Vampire）、惡魔（Demon）和女巫（Witch）等角色。

（3）思維導圖，構思故事情節（Plot）和環境（Setting）

情節包含了四個要素：開端（Exposition）、發展（Elaboration）、高潮（Climax）和結局（Denouement）。教師讓學生們在幻燈片的提示下，畫出故事的思維導圖。教師在畫思維導圖的過程中讓學生思考：在故事的發展過程中，如何讓人物關系得以發展，并且設置沖突（Conflict）；如果可能的話，應如何在故事發展合情合理的前提下體現出人物性格的變化（見圖2）。學生們七嘴八舌地討論，畫出了思維導圖，進一步構思出完整的故事框架，并且將故事分成了三幕。

另外，在設置故事情節的過程中，學生們討論出在“豬的故事”這一幕中，故事的主要場景設置在女巫的花園（The witchs garden）里，主要體現豬與女巫之間的沖突；而另外兩幕的主要場景則設置在黑暗森林（The dark forest），并在這兩幕中體現不同角色之間錯綜復雜的人物關系，將故事推向高潮。

（4）分享故事大綱

經過頭腦風暴和畫思維導圖，學生們完成并分享自己創作的故事大綱。

第一幕 豬的故事

地點：女巫花園

時間：十天前

出場人物：豬（男主角），女巫，公主

男主角（后文用豬代替）偷吃女巫的蔬菜，被女巫變成豬。豬遠遠看到公主，一見鐘情。

第二幕 解救公主

地點：黑暗森林

時間：現在

出場人物：公主，僵尸，吸血鬼，惡魔，王子，豬

公主在黑暗森林迷路，遇到三個反派。反派欲吃公主時，王子出現，被反派打倒。豬出現，打敗三個反派。

第三幕 美麗結局

地點：黑暗森林

時間：現在

出場人物：女巫，公主，豬

女巫出現，被豬解救公主的行為感動，將其變回人形。從此，公主和變回人形的男主角過上幸福的生活。

（5）完成劇本初稿

教師將這一環節設置成課后作業，要求學生在一個星期內，在故事大綱的基礎上豐富旁白和人物的對話，完成劇本初稿，制作幻燈片，熟悉自己扮演角色的臺詞（見圖3）。

5.修訂完善劇本

在修訂劇本的環節中，教師不急于讓學生直接找出劇本中存在的問題并加以修改，而是直接讓學生對劇本初稿進行表演，在表演過程中加以共情引導，發現劇本中存在的問題。

（1）肯定學生的創造力

學生編寫的劇本初稿在故事大綱的基礎上添加了許多有趣的細節，讓教師感到非常驚喜。

例如，為豬添加角色設定：遇到滿月時，會變成一頭大豬。在第二幕“解救公主”中，正好趕上了滿月，所以豬變成了大豬，打敗了反派。這個人物設定為豬可以打敗反派提供了合理性，又增加了故事的豐富性和趣味性。又如，三個反派遇見公主時的對話生動具體，由為了爭奪公主而互相爭吵轉變為心平氣和地商量，體現了人物的內心變化。再如，豬在兩次出場時都自嘲自己笨，既合理化了他的出場，又達到了令人捧腹的效果。這些劇本中的細節，無論是故事情節還是人物臺詞的設定，都體現出了學生們豐富的想象力與創造力。教師對學生們的作品表示了肯定，并將這些細節予以保留。

（2）外教參與表演，提高學生的參與度

這堂課邀請了外教老師參與到學生的表演中。外教的參與較為明顯地提高了學生的參與度和積極性，并取得了一些意想不到的效果。

例如，扮演王子的學生認為自己的角色不夠重要，參演的積極性較低。外教老師自告奮勇，在開始的幾次表演中扮演王子這一角色。外教的加入讓其他參演的學生都興奮而認真地參與了進來。外教扮演的王子出場時的場景既華麗又浮夸，且臺詞功底很強，這樣當王子被反派打倒時體現出的戲劇沖突就會最大化。當扮演王子的學生看到了外教的表演并意識到自己角色的重要性后，積極主動地參與了進來，并且認真地進行了表演。

（3）與角色共情，潤色劇本語言

在共情引導的過程中，教師首先引導學生與角色共情，即站在故事中角色的立場，想象自己經歷了角色所經歷的故事情節，讓學生可以自主發現臺詞等劇本語言中出現的問題。

例如，在第二幕“解救公主”中，當豬拯救了公主后，公主的反應是：“Oh my god！ Hes so brave. Im falling in love with him.”在這里，教師向學生提問：“如果你是公主，當公主看到是一頭豬救了她，而不是英俊的王子救了她時，你會突然愛上這頭豬，并說出這樣的臺詞嗎？請通過共情，去思考公主這時有哪幾種情緒?！睂W生們給出的答案是：從感動到驚訝到失望到迷茫。教師表示了對答案的肯定之后，讓學生將這句臺詞設置得更為合理，得到如下的答案：“Oh my god！ Hes so brave. Wait… Hes a… pig？ I cant fall in love with a pig.”。

當學生能與角色共情，體會角色的情感變化時，才能設計出更合理的臺詞，展現出更深的表演層次。

（4）與觀眾共情，增加戲劇沖突

此外，教師要引導學生與觀眾共情，即想象自己是觀眾，正在觀看這場演出，對這個劇本有什么期待，或者對這個劇本是否滿意。

例如，學生發現第一幕“豬的故事”主要講的是男主角是如何變成豬的。觀眾很快就會意識到豬才是這個故事的男主角，而第二幕“解救公主”中出現的王子則不是主要演員。教師沒有直接跟學生指明原劇本的這一問題，而是在他們的表演過程中，讓他們共情于觀眾，思考可不可以設置懸念，增加戲劇沖突，讓故事層次更加豐富。學生們探討后認為，應當將原本第一幕“豬的故事”放在第二幕之后，給劇本增加懸念。這又拋出了另外一個問題：如何呈現一個倒敘的故事。學生們討論后提出，可以通過女巫之口，引出豬的來歷，為增設的懸念和沖突提供合理性。由于是女巫講述的故事，為了讓這一幕更合理，學生們認為這一幕應由女巫來擔任旁白（Narrator）。

在學生表演時加以共情引導，不但讓學生更深層次地理解表演、語言或肢體的表達、故事的基本要素，還可以讓學生了解站在他人角度思考問題的重要性，促進學生思維品質的提升，發展學生的核心素養。

（5）完成劇本終稿

通過上述實踐，學生寫出了新的劇本框架，并進而產出了新的劇本（見圖4）。與原劇本相比，新劇本的臺詞更加豐富、沖突更加強烈、人物性格更加鮮明，還增設了情理之中、意料之外的懸念。同時，新劇本使學生的表演層次更加豐富，表演語言（包括臺詞的表達和肢體語言的表達等）更令觀眾信服。新的劇本框架：

第一幕 解救公主

地點：黑暗森林

時間：現在

出場人物：公主，僵尸，吸血鬼，惡魔，王子，豬

公主迷路在黑暗森林，遇到三個反派。反派欲吃公主時，王子出現，被反派打倒。豬出現，打敗三個反派。這時，女巫出現，并給公主講述豬的身世。

第二幕 豬的故事

地點：女巫花園

時間：十天前

出場人物：豬（男主角），女巫，公主

男主角（豬）偷吃女巫的蔬菜，被女巫變成豬。豬遠遠看到公主，一見鐘情。

第三幕 美麗結局

地點：黑暗森林

時間：現在

出場人物：女巫，公主，豬

場景切回現在的黑暗森林，女巫被豬解救公主的行為感動，將其變回人形。從此，公主和變回人形的男主角過上幸福的生活。

6.戲劇表演和錄制視頻

學生根據最終完成的英語戲劇劇本進行戲劇表演。同時，教師聯系學校相關技術部門，將學生自己創作的英語戲劇錄制成了視頻，留下了寶貴的視頻資料。另外，教師積極創造條件讓學生參加各類的匯報演出和相關比賽。通過錄制視頻、匯報演出、參加相關比賽等呈現形式，可以增強儀式感，給學生帶來獲得感和成就感，提高學生對劇本創作的重視程度和專注度。

啟發與思考

教師的正確引導可以讓學生對編寫劇本活動產生較濃厚的興趣，也可以充分調動學生的學習熱情與積極性。同時，劇本創作有利于培養學生的團隊協作能力、想象力與創造力，而這些是直接使用或改編現成劇本所不具備的功能。此外，學生可以通過編寫劇本來鍛煉自己的寫作等技能，這些技能往往與學生現階段的英語水平相輔相成，不會被語言相對復雜的戲劇文本所局限。在高中英語戲劇課堂劇本創作課程的實踐中，筆者也深深感受到了教師課堂用語和指令的重要性。例如，在劇本創作的過程中，教師不應去否定學生的想法或扼殺學生的積極性，而是應當積極地肯定和正確地引導學生的劇本創作活動，保護學生的想象力和創造力。

同時，在劇本創作的教學設計過程中也存在一些問題：在創作劇本時往往是一兩個學生負責執筆，而有些學生在這一環節參與度不高；在進行角色分配時，學生的意見會產生較大的分歧；由于課堂時長的限制，學生之間沒法對戲劇劇本進行更深層次的討論等。這些現象或問題在今后的教學實踐中應當如何改進或解決值得更深入的探討。

參考文獻

核心素養研究課題組. 2016. 中國學生發展核心素養[J]. 中國教育學刊， （10）： 1—3

徐俊. 2011. 教育戲劇——基礎教育的明日之星[J]. 基礎教育， （3）： 68—74

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

韓鶴，南京外國語學校方山分校國際高中英語課程負責人，英語戲劇特色課程負責人。