秉承整體教學觀開展主題式語文單元教學

顧 惠 （江蘇南通市東方中學）

主題式單元教學就是以學科內的某些特定知識作為主題，并圍繞某個主題設置內容、活動形式、學習方法的教學模式。主題式單元教學要以整體教學觀為基礎，從單元整體出發統籌設計安排。整體教學觀強調要將教學中的各種元素整合在一起，使得它們相互作用、相互聯系，在整體協調的過程中展開教學，這樣能促使師生相互促進，學生能在高度積極的情況下展開自我提升，進而實現單元主題學習活動順利地完成。在初中語文教學中教師要基于整體教學觀展開設計，組織學生積極開展主題式單元學習活動。

一、比較鑒賞，提升語言能力

部編版教材在設計時就充分考慮到整體教學觀，它對語文要素和各種知識點按照由易到難的順序進行排列，分布在教材的助讀、練習和知識系統中。所以在引導學生展開主題式單元學習時也要充分考慮部編版教材的特點，將語文知識和閱讀、寫作等結合在一起，組織學生展開比較鑒賞和讀寫活動，進而全面提升學生的語言能力。

學習《鄧稼先》時，教師基于整體教學觀設計單元主題“了解傳記類作品的寫作特點，體會杰出人物的成就和情懷，進而激發學生的情感”。圍繞這個主題，教師引導學生將課內外的傳記納入學習中，并展開對比分析。如補充閱讀《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》等文章。教師在設置單元學習任務時，引導學生先通讀作品，了解作品如何展現人物形象，思考其語言具有怎樣的特點。其次要了解這幾篇文章的主題是什么，思考人物形象身上的精神是什么。最后一個任務是結合自己對傳記類文章的了解，嘗試為自己喜歡的人物寫傳記。這樣三個任務都圍繞比較閱讀展開，而且凸顯了傳記文學的語言特點。不僅如此，在任務設計中還將閱讀和寫作結合在一起，這樣學生就能充分掌握傳記文學的特點。

在組織學生展開比較鑒賞時，教師應該先引導學生掌握文本中的基本技能，然后在比較閱讀中驗證學習的相關技法。同時還要指導學生掌握一些合理的策略方法。這樣的單元學習就能讓學生從一篇過渡到一個系列，進而掌握閱讀方法，提升語言掌控能力。

二、有機整合，關注內化應用

整合教學是語文教學改革的必由之路，教師要把握好機會轉變學生的學習方式，著重培養學生的創新能力和實踐能力，促使他們實現全面發展。在主題式單元學習中，教師要將人文精神內涵和語文要素整合在一起，做到《語文課程標準》所說的人文性和工具性的統一。在有機整合的基礎上還要關注學生對知識的內化和應用能力，不僅要關注他們是否掌握了知識，還要注意語文知識和學生生活世界之間的聯系。

在學習《秋天的懷念》和《散步》等文章時，教師設計主題式單元活動，在活動中將人文精神和語文要素整合在一起設計若干學習任務。任務一：圍繞語言要素展開，說說這兩篇文章分別寫了什么內容，文章如何用語言展現情感。任務二：圍繞人文精神展開，說說這兩篇文章體現了怎樣的精神，抒發了怎樣的人生感悟。學生發現《秋天的懷念》不只展現了作者的愧疚之心，而且還表達了對生命意義的感悟；而《散步》一文不僅展現出對母親的愛，而且還體現出對生命輪回和人生抉擇的感悟。在任務三中教師還要考慮到學生對語文知識和人文精神的內化運用，要引導學生結合自己的實際生活進行感悟，說說在生活中有哪些事情體現了親情，自己又從這些事情中感受到了哪些人生哲理。

在整合教學中，教師要注意教學內容的寬度、廣度和深度，這樣才能給學生提供良好的知識建構環境。學生能將聽說讀寫等有機整合在一起，在整合化的環境中進行積極運用，這樣就能實現教學效益的最大化，有助于提升學生的語文核心素養。

三、師生互惠，實現共同發展

整合教育思想認為教學活動的結構包括活動的參與者、目標和內容等方面，其中活動的參與者不只是學生，還應包括教師，所以在單元主題教學中如何讓師生互惠實現共同發展是教師需要考慮的重要問題。教師要引導學生參與互動討論，同時自己也要參與其中，用平等的姿態和學生進行溝通。這樣，學生能在教師的啟發下學到各種語文知識，而教師也能通過反思學生的學習效果了解自己在教學上還有哪些欠缺，進而做到共同發展。

學習《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》《賣炭翁》等古詩詞時，教師設置主題式單元教學，引導學生將這些作品合在一起展開自主學習，設定學習主題為“古詩詞和歷史的關系”。設定任務一：學生在課后展開自主閱讀活動中搜索更多古詩詞，并嘗試和歷史資料整合在一起，看看古詩詞是否能展現特定的歷史；任務二：結合古詩詞的作者進行分析，思考杜甫的作品為何被稱為“詩史”；任務三：展開自主討論這些古詩詞的寫作風格，并說說自己的評論。在學習中，教師組織學生展開互動討論，一起討論自己的認識。教師也投入學生的討論中，并進行相應的引導。當學生的思考陷入僵局時，教師可引導其將作者的生活狀態和作品的創作時代結合在一起，看看作者的創作風格是否發生了變化。在這樣的討論中，學生和教師一起互動，提升了學習能力。

教和學在教學系統中是辯證統一的關系，教師要構筑和諧的互動氛圍，促使師生進行充分交流。這樣就能實現主體和客體之間的互惠，讓兩者能共同發展。尤其是在學生突然提問或是回答錯誤時，教師要處理好這些突發情況，尋求雙方的共同發展。

四、開放延伸，搭建分享空間

整體教學觀認為教學不應該僅僅是在課堂內展開，還應該擴展到課堂外。所以在主題式單元教學中教師要結合課本內容引導學生在課外展開拓展閱讀，嘗試為其搭建分享交流的空間，這樣能促使學生有選擇性地閱讀，最終提升閱讀品質。教師要協助學生開展課外閱讀，并給其推薦合適的讀物，引導其進行閱讀展示，分享閱讀收獲，這樣單元學習的效果才會更好。

學習《智取生辰綱》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》等文章時，教師組織學生開展“四大名著賞讀”主題式單元學習活動，在該活動中，任務一：自主閱讀四大名著，了解其基本內容；任務二：分析其中的重要人物，了解其性格特點，感受其人性變化；任務三：展開分享交流，說說自己閱讀四大名著的感受。在這樣的整體學習后，從課外拓展閱讀再回到課堂上交流討論，學生將課堂內外聯系在一起。在組織學生展開分享交流時，教師也可以搭建網絡交流平臺，這樣學生的交流空間就會更大。教師要引導學生討論自己的閱讀感受，分析古典小說的特點。若有條件，教師還要給學生推薦一些文藝評論性的文章供他們輔助閱讀，促使他們更好地進行閱讀延伸。

整體教學觀認為要在所有空間范圍內，人的生活才會有充分擴展的可能性，所以在主題式單元教學中教師要避免“時間”和“地點”的限制，讓單元活動擴展到學生的生活中。這樣就能給學生創設豐富的學習時空，引導他們提升學習效果。

五、深度學習，完成意義建構

教師可以結合語文核心素養，將語文主題式單元學習的意義建構、系統整合為語言的建構和應用、思維的發展和提升、文化的理解和傳承等方面。這樣就能將語言、思維、審美、文化等方面整合在一起，促使學生在單元學習中真正提升語文核心素養。在教師的引導下，學生可以進行深度學習，將原本不成系統的知識點整合在一起，形成知識的體系化，進而自覺深入地探究學習。在反復而具有梯度性的學習中，學生掌握了語言的人文內涵，提升了自我的思維能力。

在學習《孔乙己》《變色龍》時，教師設置主題式單元教學，引導學生展開深度學習，圍繞“小說如何展現人物形象”這個主題展開探究。任務一：圍繞單篇文章的賞析展開，引導學生分析作品如何展現人物形象，學生通過這個任務也懂得了如何合理應用語言，創作同類型的文章；任務二：將文化融入進來，引導學生思考該作品是否展現了當時的社會現狀，使之認識到小說常常展現作者對某個時代的理性思考。這樣的學習任務考慮到教學的整體性，同時也讓學生對作品的認知逐漸深入。學生在層層遞進的學習中逐步理解了作品蘊藏的人文內涵，自主完成了意義建構，認識到語言能力、賞析能力、思維能力和文化繼承能力都是語文核心素養的重要組成部分，要將它們整合起來才能真正提高語文素養。

在引導學生展開深度學習時，教師要基于學生的認知水平，并貼近語文核心素養的意義建構展開設置。這樣能讓學生的認知達到一定的高度，進而實現知識的體系化。

在展開初中語文主題式單元教學活動時，教師要充分考慮到整體教學觀，將教材、練習等各種板塊的內容和課外的教學資源有機地整合在一起，依照學生的學習規律進行設計，開發重組單元教學內容。在這樣的學習中，學生能連貫性地掌握各種語文知識，教師要基于真實的生活環境，引導學生參與語言實踐中，嘗試理解并掌握各種語文知識，積極進行知識的自主建構。