高職英語課堂師生互動模式探究

雷曉艷

“從做中學”是杜威提出來的理論，他主張教師要參與學生的學習過程，給予其指導和協助，按照學生的思維進行教學，為學生提供“行動”的機會。英語是一門知識和技能并存的學科，學生英語素質的提高在很大程度上依賴于學生的實踐，高職英語學科要為學生提供更多語言表達和交流的機會，這就需要師生做到有效互動，突出學生的主體地位，使學生高效獲得知識和技能。

一、師生互動模式的含義和特征

師生互動模式是在建構主義和認知學習理論基礎之上建立起來的模式，是上課時教師為增加課堂氣氛常用的一種方式。師生互動模式一般是由教師先發起，接著教師邀請同學與自己合作實現某一個教學目標，解出某一道題，或者是協助教師完成某件事情。

在互動教學過程中，教師和學生都是具有主體性的個體，兩者的兼容、互動和協調發展，能夠激發雙方潛在的主動性、主體性和差異性，能夠加深課堂學習的深度與廣度，活躍課堂氛圍，推動學生的學習更具綜合性、探究性和挑戰性，從而有效地培養學生主動探究、積極思考、團結互助、勇于創新的精神，便于強化師生之間的關系，從而產生教學共振的作用。

二、高職英語課堂缺乏師生互動的原因

我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”。課堂教學互動在小學、中學課堂較為常見，但是在高職英語課堂卻很少發生。究其原因，并不是高職英語課堂中不需要進行師生互動，而是受目前學生、教師以及高職教育的發展趨勢和現狀等多方因素的影響。

（一）學生基礎薄弱，缺乏主動性

高職英語根據教學要求進行的多是詞匯、語法等方面的應試教育，學生學的多是“啞巴英語”，缺乏多聽、多說、多練、多交流的機會。再加上高職生英語基礎本來就薄弱，導致其學習積極性不高，缺乏學習的主動性，課堂表現欲較低。

（二）教師教學任務重，教學方法欠缺

隨著社會經濟和教育的發展，目前高職院校生源不斷擴大，學校的師資隊伍卻不甚完善，這樣便造成了學生多、教師少的情況。英語教師要在有限的教學時間里完成大量的教學任務，顯得力不從心。此外，一些英語教師教育教學水平有待提高，教學方法比較陳舊，做不到因材施教和具體問題具體分析，沒有掌握語言學習的特點，常常給學生提出他們暫時還完成不了的要求，希望自己給學生輸入多少，學生就能輸出多少，結果導致互動失敗;還有部分教師沒有掌握提問的技巧，從而使低質量的提問挫傷了學生的積極性，教學效果不佳。

（三）英語教育定位不清，班級分配隨意性強

受傳統教育觀念的影響，目前我國部分高校仍存在著課時設計不平衡的問題，重視專業課而忽視文化基礎課。有的學校將原來的一周4節英語課減少到一周2節，更有一些系部因專業課時間不夠而直接取消英語課;有的學校為了節省資源，把英語課設置成合班課。殊不知，學習語言跟其他的理論課程有所不同，語言的學習需要與運用緊密結合，采用小班授課更有利于師生互動，完成教學目標。

三、完善高職英語課堂師生互動模式的對策和建議

（一）轉變教學理念，創新互動方法

針對高職生的特點，教師要緊跟時代步伐，及時調整、轉變自己的教育教學理念和教學方法，為學生營造一種敢于開口說英語和樂于回答問題的氛圍，這樣學生學習英語的積極性便會得到提高，達到事半功倍的效果。

教師平時要多關注學生感興趣的事物，了解學生的心理特點及動機。教師要在上第一節課時就給學生留下好印象，寬嚴相濟，盡快贏得學生的信任和好感，這樣師生間的默契度就會得到提高，課堂互動時學生的積極性就會高漲。另外，教師可以采用最基本、最簡單的互動方式：教師發出教學指令——學生回答問題（問答、搶答等形式）。此外，教師也可以采用復雜的互動形式：教師發起互動——師生或生生雙方不斷做出反饋，形成交互活動。教師在課堂運用主題探討、自由討論、角色表演、情景對話、歸納問題式討論等互動活動，調動學生的學習積極性和主動性。

（二）鼓勵小組合作學習，重視學生獨立思考

合作學習作為一種新型的學習方式，已被廣泛應用在英語課堂。合作學習倘若進行得成功的話，會取得人人參與、思維互動的效果。

教師要精心組織學生的合作學習活動，為學生提供開口說英語的機會，保證全體學生的課堂參與性。教師在進行活動前先設置需要進行互動的合作內容，教給他們合作學習的正確方法，并在合作過程中及時作出評價。另外，教師也要處理好合作學習與獨立思考的關系，鼓勵學生獨立思考問題。學生只有在經過充分獨立思考的基礎上再進行交流，才能互相取長補短，實現真正意義上的互動。

筆者曾教授過無人機應用技術專業的學生，班里95%的學生都是男生，英語基礎薄弱。筆者采取小組合作的方式，把48名同學以6人為1組，分成了8個小組，采取任務教學法，讓學生發揮各自優勢，課堂上有人查單詞，有人翻譯句子，有人做練習。經過他們的分工協作，各小組均在規定時間內完成了教學任務。80%的學生根據小組學習情況，有選擇性地回答了教師的問題。小組內部的討論、小組間的辯論和成果展示，開拓了學生的視野，激發了學生的學習潛能和熱情，從而使英語教學順利有效地開展。

（三）科學反饋，提供機會

學生回答完問題之后，教師一般會以及時的反饋來結束這一輪的師生互動，對學生的回答表示肯定及否定。但是，如果想讓師生互動更加有效，教師要善于利用反饋引導學生進行學習，當學生的回答不夠明確時，教師不要匆忙地給予評價或修正，而要通過交流，為學生提供正確的語言輸出機會。教師也可以根據具體情況調整互動內容和發展方向，引導學生對問題進行更深層次的思考，發揮其自主學習能力。

例如，有次在課堂上講授“職業”時，筆者讓學生翻譯一個句子：你是做什么工作的？有位學生迅速舉手答道：“What do you do ？”。我又問道：“他是做什么工作的？”，學生立刻回答：“What do he do ？”我引導學生：“主三單，謂S”。該生撓撓頭，想了幾秒鐘，答道：“What does he do？”。我送給他一個大大的贊，因為他做到了跟隨教師的思路走，并且能夠將過去的知識學以致用。采用這種引導的方式，會給學生本人及其他同學一個深刻的印象，比直接告訴他正確答案要好得多，相信他對這個句子的使用方法也會記憶猶新。

（四）改進評價策略，激勵自主學習

原有的高職英語教學評價體系主要是

以總結性評價為主導，教師根據學生的試卷成績定獎懲。在整個評價過程中，不能很好地體現評價的導向與激勵作用。因此，教師應采取多樣化的評價方式：通過終結性評價測試學生的英語應用能力，通過形成性評價測試和診斷學生的英語學習過程。高職英語課堂教學的評價應當是形成性評價和終結性評價的有機結合，對學生的學習方法和學習態度、教師的教學方法等各方面也都應隨時進行評價，以便于教師針對每位學生的特殊情況及英語水平，確立不同的發展目標和相應的評價標準，做到因材施教，提高課堂教學效率。

筆者所在的學校對學生考試制度進行了改革，取消了期中、期末考試。學校采取的就是形成性評價和終結性評價有機結合的方式。學生個人是最小的單位，小組是大單位。個人的最終成績由個人平時表現（包括考勤、課堂表現、作業提交等）、小組合作和階段性測試構成。這樣的評價方式打消了學生“平時不學習，臨考抱佛腳”的心理，引導他們把工夫花在平時，認真對待每一節課。? （責編? 張德廣）