基于深度學習背景初中生物中“生物工作坊”的應用方法

江偉偉

【摘要】生活為學生的生物探究提供了博大多元的“課程資源庫”支持，也為學生進行自主建構提供了方向。在生物知識的學習中，學生可以通過“生物工作坊”的創建，實現對生物內容的深度探究，從而加深對生物知識的印象，發展生物探究的能力。

【關鍵詞】深度學習;生物工作坊;初中生物

“生物工作坊”是指以生命科學領域的內容為主線，滿足學生個性化學習需求的場所。基于深度學習背景的“生物工作坊”實踐探究，能夠在內容設計上給予學生自主選擇的契機，在材料上為學生提供豐富多彩的工具和支持，在場所上為學生提供教室和實驗室等，以滿足學生不同的學習需求，引導學生針對現實生活和真實情景中表現出的問題，采用一定的技術工具和生物學研究方法進行解決的探究性行動。在這一過程中，學生能夠自由地展開“工作”，從而反映出一種自主建構的深度學習方式。

一、自主捕捉議題，生成“工作”對象

“生物工作坊”中所探討的問題不再是教師圍繞教材知識點所提出的疑問，而是圍繞現實生活和真實情景中產生的現象而生成的問題。這一問題的提出者也不再是教師，而是學生自身。所以，在創建“生物工作坊”時，為了讓學生更加主動地對現實生物問題進行探究，使學生展開自主觀察和分析的深度學習活動，教師要引導學生提出一些符合他們思維結構和學習經驗的生物現實問題，讓學生在針對某一個小話題或者某一種資源進行分析時，逐步提取其中的生物知識，深化對生物內容的印象。

例如，在日常生活中經常會出現一些食物變質的問題，頭一天的食物在放置一天后會出現“壞味兒”。針對這一生活現象，有學生就會提出“為什么食物會變質呢？”的問題，初步生成“生物工作坊”的工作對象。之后，學生對這一問題進行延伸和分解，逐步形成“食物變質時是什么成分發生了改變呢？”“我們吃到的壞味兒和酸味兒是什么物質造成的呢？”“放置一些天的食物都不能再吃了嗎？”等問題，讓“生物工作坊”探究的對象變得更明確。隨后，學生針對這些研究的對象思索解決的方法，并嘗試提出一些假設和計劃，以便有序地促進這些問題解決，基于“生物工作坊”的探究切實地認識到食物變質的問題，提高對其中生物知識的認識效果。

可以看出，學生從自己的現實生活出發，圍繞生活中的生物現象捕捉研究的問題，能夠生成“生物工作坊”的工作對象，確定探究的方向，根據明確的研究對象提出假設和問題解決的方法，促進“生物工作坊”工作的有序展開。

二、形成審議集團，發表“工作”看法

在“生物工作坊”中提出探究的問題后，學生會根據自己的生物知識學習經驗以及自身的生物思維，產生對“工作”的看法。但是，一個學生的想法是局限的，也是片面的，從而會影響工作的開展進程。所以，在捕捉生活情境提出議題后，學生應當結合同伴的個性組建審議的集團，共同發表對工作對象的看法，并提出自己的意見，以便在相互交換意見中逐步找到解決問題的思路，合理地安排工作坊內人員的任務，使得每個學生在發揮自身的個性、特點中，促進問題的有效解決。

比如，所有生物的生命活動都與溫度有著密切的關聯。對魚類來說，最適合的溫度應當在20℃～28℃，但是夏天水的溫度會升高，冬天水的溫度會降低。圍繞這一現實情境，學生提出“在水的溫度隨季節發生變化時，魚的生活是否會受到影響呢？”的問題。首先，學生根據自己對生物知識的理解提出自己的猜測。如有的學生認為會受到影響，有的學生則認為不會受到影響。其次，學生按照自己的意愿進行組隊，并在組內闡述自己的理由。之后，每個學生在組內講述自己擅長的能力，如有的學生擅長搜索文獻，有的學生擅長展開實驗。緊接著，組內學生按照每個人的特點進行組員任務的安排，如擅長進行信息檢索的學生可以負責魚類生活習性以及不同季節變化對魚類生活影響等方面資料的查詢，從而獲得生物探究的理論支持，并總結出本次問題探究的方案;而實驗探究能力較強的學生可以負責實踐探究，并以實驗的形式進行論述。

顯而易見，以小組的形式展開生物工作坊中任務的分析和解決，能夠集中不同思維，發揮不同學生的長處，使學生在有序查閱文獻資料、合理安排實驗探究方案中找到自己的位置，以便集結團隊的力量完成一系列的探究行動，實現對生物知識的深度建構。

三、打破傳統桎梏，滿足“工作”差異

每一個學生都有自己的人生軌跡，也有自己的成長背景，所以每一個學生都是獨特的，有自己的喜好和獨立性思維。但是，在以往的課堂教學活動中，教師常常采用“一刀切”的教學手段，使用一把尺子來衡量所有的學生，以至于學生得不到喘息的空間，個性得不到施展的舞臺。“生物工作坊”成為改變生物學課程教學形式的途徑。在“生物工作坊”中，教師要重視學生個人的思維品質，關注學生之間的差異性，并且嘗試滿足學生的個性化需求，以便充分理解和尊重學生發展進程中的個別差異，支持和引導他們在原有水平上向更高水平發展。

以人體的血液循環來說，通過動態視頻了解到體循環途徑和肺循環途徑的內容后，學生會產生不同的疑問，如有的學生提出：“體循環的起點和重點分別在哪兒？”有的學生提出：“體循環的大致路徑是怎樣的呢？”有的學生提出：“體循環的意義是什么呢？”為了滿足學生的個性化學習需要，教師讓每個學生以自己提出的問題作為研究的方向，展開研究活動。在進行自主分析時，學生能夠有效地解決自己的問題，在原有生物知識結構的基礎上擴大知識面。當學生自主探究的活動結束后，學生之間也可以交換彼此的探究成果，以便在共享研究成果中真正地認識到體循環的起點和終點分別在哪里，體循環的路徑是怎樣的，以及體循環的意義是什么。

不難看出，教師根據學生的不同需求引導學生展開差異性的學習任務，能夠滿足所有學生的學習需要，使得學生擁有發展自身個性的空間，從而讓學生在圍繞自己產生的問題進行分析中，增強探究的積極性，促進自身的能力提高和知識面拓寬。

四、教師有效參與，促進“工作”落實

隨著課程改革新標準在教育體系中的不斷滲透，無論是生物課程教學還是“生物工作坊”，都強調學生的存在價值，強調學生占據活動中的主體地位。為了更好地貫徹這一理念，教師常常主動地將活動的主導權交給學生，讓學生自由地進行活動的安排和實施。但是，學生的能力仍舊是有限的，對于生物知識的學習仍處于發展的狀態。所以，在“生物工作坊”中，學生經常會因為個人能力不足等問題，延緩工作坊的進程，制約“工作”的落實。因此，為了加快工作的進度，教師可以重新審視自己的位置，以便有效參與到“生物工作坊”的活動之中。

例如，在學生圍繞生活問題提出探究的工作內容后，教師要針對學生的實際生物素養，幫助學生對這一問題進行簡化和明確，使學生更有方向地進行工作的實施。學生在開展工作的過程中遇到問題時，也可以向教師尋求幫助，將教師變成工作

實施過程中的伙伴，以便借助教師的能力提高問題的解決速率。此外，教師應當發揮自身的“權威”優勢，幫助學生控制“生物工作坊”內部的紀律，營造良好的學術氛圍。

可見，教師找準自身的位置，有效地介入“生物工作坊”之中，能夠引領學生快速地明確工作的對象，找到工作的實施路徑，并迅速地解決遇到的各種難題，真正地以“伙伴”的身份協同學生展開工作，維持工作坊的良好紀律。

五、促進結果展示，評估“工作”成果

在“生物工作坊”展開實踐探究的活動后，學生會形成一定的探究成果，這一成果不僅反映了學生對生物知識的理解成效，而且展示了學生對工作完成的效果。所以，教師為學生創建結果展示的平臺，引導學生圍繞自己的探究成果進行論述，能夠讓學生在獲得成就感之余，擁有回顧、反思的空間，直觀認識到自己在生物探究過程中存在的問題，以及自己在生物知識的理解上存在的疑惑，使學生在明確的改進意見下找到方向，以便在下一次“生物工作坊”的活動中做出相應的改變，真正實現對生物知識的深度學習。

比如，在“生物工作坊”中對“雞卵的結構和功能”進行探究后，學生會以文字和圖畫等形式來展示自己的探究成果。之后，教師組織學生圍繞自己探究的成果進行展示和講解，使其他同伴了解這名學生的探究思路和探究過程，在此基礎上指出探究成果中知識性的錯誤和探究過程中方法性的錯誤等。隨后，教師要從自己的專業角度對學生進行點評，讓學生獲得教師的專業性指導意見。緊接著，學生根據多方評價的意見，對自己的探究成果進行改進，從而認識到正確的雞卵結構和功能。此外，學生也要對自己的探究過程進行反思，避免在之后的“生物工作坊”活動中犯同樣的錯誤，造成探究效益不高的現象。

通過對成果的展示和評價，能夠最大化展現“生物工作坊”中探究成果的價值，讓學生從探究的結果出發進行反思和回顧，促使學生在獲得成就感的同時，養成反思的良好習慣，從而在未來的“生物工作坊”活動中也可以主動地思考，主動地改進。

總之，“生物工作坊”符合中學生學習的特點，滿足教育活動注重綜合性、活動性和趣味性的基本要求。所以，在初中教育階段，教師應當繼續倡導學生參與到“生物工作坊”活動中，引導學生進行生活中生物現象的分析，從而實現對生物內容的深度學習，完成對生物知識的自主建構。

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