如何有效緩解青少年的“審美焦慮”

◎柳婧

一、“審美焦慮”概述

（一）解讀審美意義

從詞性構造和剖析來看，審美作為一個詞組，可拆分成“審”和“美”。其中“審”作為一個動詞，表示是有人作為主體的存在進行審視；而“美”作為一個形容詞亦不能單獨存在，也得被作為客體的人來辨識。

如若歸置到審美活動上來說，席勒則主張由它的自由本質決定了審美教育是實現人自由的唯一途徑，認為審美教育可以恢復人的感性和理性的統一，造就完整人性，使人進入自由王國。在青少年的課程設置中也有屬于美育的板塊，一定程度上對我們樹立正確的審美觀念提供了一定的條件。

（二）焦慮具體表現

焦慮作為一種心理現象，是一種情緒反應方式，其產生與程度由自由人各自的特性而決定。有些情緒消化能力強的人可自行高效的將焦慮情緒轉變為動力等，那也有人會在焦慮情緒停留過久，而做出非理性的行為。

在《簡明文化人類學詞典》中焦慮的解釋為一種因對事物過度擔心而產生的煩躁情緒，其中包含著急、掛念、憂愁、緊張、恐慌、不安等成分。正常人的焦慮具有一定的情境性，時過境遷，焦慮可能隨之解除。

（三）審美焦慮

審美焦慮概括來說就是指人存在著對美的價值認知的迷茫又表達著對平淡而又限制化的生活的抵觸。兩種表達方式：一是因自卑心理為了擁有而感到審美焦慮；二是因達到目的卻又擔心歸置到原位而產生的審美焦慮。

音樂作為一種認知方式，幫助我們了解自身、了解與世界之間所構成的聯系，將我們同樣也置身于一個龐大的認知系統中，但我們無法忽略我們每個人在認知系統里的操作水平差異。當我們嘗試將差異減少到最少甚至消除時，審美焦慮就在這個過程中暴露出來。就好比我們無法決定自己擁有的審美感知與鑒賞能力與“音樂天才”處于同一起點。

二、青少年審美焦慮的產生

人格心理學家肯普認為音樂家是有多形態或者多面的人格的，甚至所有的“音樂家”（在此，我將其認為“音樂審美者”）共享一個與音樂才能相關的共同的核心特質，其中包含著：內傾性、獨立性、敏感性、焦慮以及心理雙生性。音樂人格中存在著焦慮，并且它也是諸多特性中受到關注最多的，通常，它被分為兩類：一是特質焦慮，二是表演焦慮。在青少年的“審美焦慮”中，我們主要關注第一類特質焦慮，它是一種長期的人格特性，與即時情境下產生的緊張有關。

（一）自我認知的過度需要

追求美、認識美、感受美、創造美都是人類的天性，從自身身形、穿戴以及居所環境的選擇都無一不體現在人類這一獨有的卓越審美特性，但這些因素同樣也是構成審美焦慮的主要材料。

青少年的審美焦慮可能體現在馬斯洛需求層次中的高層次需要——尊重的需要。當我們的審美水準與旁人存在著巨大落差時，我們就無法擁有良好的自我感受，變得無比在意他人對自身的看法，在這個過程中，我們無形的造成自尊的缺失、偏執的追求更高的審美形成。

對于青少年的審美活動而言，其焦慮大部分來自于學校社會組織即時創設情境下。舉個最簡單的例子：為迎接藝術節，舉行班級之間的合唱比賽，那在日常排練中，音樂老師會在班級中挑選出領唱、指揮、鋼琴伴奏者，那就需要一定的考核來進行選擇與評判。不論是參與者還是評判者，在這個情境下，皆會產生一定的審美焦慮，可能是如何進行最佳人選的選擇、是如何展現出自身的最佳實力、是如何通過訓練達到更高的藝術水平等等。

以上我們可以看出青少年在學校這個特殊的群體社會里，他們擔心無法與群體所設定的審美形象保持一致從而失去尊嚴和認同，害怕自己在學校的“地位階層”過于平庸或低下，從而失去朋友而產生的自卑心理。

（二）審美教育的缺失

如今大多數學校對于美育課程的把控，存在著兩個極端——功利化與技術化。這讓本應屬于“美美之教”的藝術教育，在現實中常常變成了“無美之教”，讓藝術審美教育走向了異化，偏離了藝術教育的以美育人本位與正軌。

功利化體現在雖然學校開設了美育課程，但并不確保教育活動是一定貫徹執行的，這就存在著青少年學習藝術的機會偏少或是為升學而進行的應試審美教育。青少年以群體的形式在學校里進行學習，往往會受到內部的多方審視，也涵蓋著諸多“模仿”“跟風”的形態，我們很難避免也有限于阻止自由人的行為和思想。

技術化過多的就是表現在青少年只是喜歡音樂，但卻不喜歡上音樂課，隨著賽課、聽課等形式上的課程考究方式，使得音樂教師將藝術僅僅量化成技術，音樂課堂也變成了技術的競技場。在這個長此以往、難以改變的學習之下，青少年只能盲目使勁，讓自己成為這競技場上的強者，那強者也有名額限制，剩下的其他青少年只能因此產生更大的審美焦慮情緒，無法排解。

（三）大眾審美文化既創造美，也創造畸形。

現如今的青少年除了在學校中了解到知識，他們還有諸多的社交網絡媒體可以帶他們認識世界。我們都深知，技術向來是一把雙刃劍，有利也有弊，其中使我們青少年產生審美焦慮最大的敵人就是這把雙刃劍的弊端。外在的被認可成為我們青少年對于審美最重要的需求。比方網絡上常出現的“一白遮百丑”“以瘦為美”“A4腰”“反手摸肚臍”等熱門視頻都潛移默化地影響著青少年，他們在其中所了解到的社會思潮定向轉移到自我本身以及周圍，無意識地就對自身做出了同樣的要求，讓努力變得超負荷狀態以達成目的。

三、如何有效緩解審美焦慮

（一）元認知的正確需求

元認知，是美國心理學家弗拉維爾提出的概念，即對認知的認知，顧名思義就是指我們對自身思維的一種認知和思考。專業的音樂家會表現出大量的元認知運用，他們憑借多年的學習與表演經驗，能夠清晰認識到自身的優勢和劣勢，也懂得使用何種學習策略讓學習變得有效。那對于我們接受著審美教育的青少年來說，一方面我們要進行著對各種認知活動（感知、記憶、思維等），另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監控和調節。其實元認知在這其中可以淺顯的表達為對自己所參加審美活動的再感知、再記憶和再思維。這就要求我們青少年學會掌握自我調節的能力，面對他人出色的表現和豐富的知識儲備時，我們要端正心態，切勿讓焦慮占領情緒陣地，而是將這種壓力轉化為自我學習的動力，不斷向更優者靠近，才是最正確的元認知體現。

（二）審美教育的重視

審美教育之所以愈來愈重要，是因為我們人只有在審美領域，才能由自由走向自由，成為完整的人。審美是我們人之為人的不可或缺的中間環節，也是我們培養青少年、未來棟梁的必要途徑。所以我們也應當對學校、老師、都做出相應的要求：學校是育人的場所，青少年在學校學習的過程中，若產生審美焦慮，那學校教育必須承擔起首要責任，進行疏導和恰當的處理；老師是青少年學習的引導者、在美育課堂上占主導地位，應當做到切勿將審美教育變成功利化、技術化的傍身教育，而是應該保證每位學生都能享受美育的公平待遇，讓學生健康成長、讓“美美之教”成為課堂奏響的主旋律。

（三）營造良好的大眾網絡環境

審美焦慮會帶來的破壞性極大，如果我們的青少年把防御焦慮的形式變成“依存迎合型”那么他們就會一味地對網絡流行所崇尚的不正確審美觀進行狂熱、執著地追求，這不僅會對身體健康造成隱患，同時也會降低學習積極性，導致心理與生理的雙重壓迫，無法調試自我狀態。

“美是不依賴概念而作為一個普遍愉快的對象被表現出來的”。所以我們應該認識到有關于審美概念的判斷，其實它的內部是不存在任何利害關系的，它必然要求對于我們每個人都能夠適用，并沒有所謂的客體普遍性，而是與我們主觀的普遍性要求相互連接著的。這就提醒青少年在接觸網絡社交平臺時，享有正確的美的認知準則。