單元主旨統領下的單課學習實踐探索

單泓水 劉新宇

[關鍵詞]深度學習，單元，單課，實踐探索

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）21-0003-05

2019年秋季，統編高中歷史教材開始啟用并逐步推開，高中課程改革進入了全面深化階段。如何將高中歷史課程標準中五大學科素養目標和學業水平及質量標準的要求落在課堂教學的實處，大家都在探索之中。

通過研讀深度學習的相關理論，我們認識到：“深度學習倡導單元學習。它要求教師建立好學科核心素養與學科核心內容之間的關系，依據課程標準和教材，選擇有利于培養學科核心素養的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學習內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環環緊扣，使學科核心素養具體化，可培養、可干預、可評價。”①結合歷史學科的特點，我們認為歷史學科的深度學習就是強調將歷史事件和局部現象置于宏觀大歷史、長時段和大空間中加以考量;強調將單元學習轉化為具有明確目標和行動程序的學習事件或學習故事;強調歷史的整體結構和邏輯體系，避免歷史知識的碎片化和歷史現象的孤立化;強調學習者在閱讀史料、提煉信息、聯想推測等生成性過程中習得、理解、升華心理及認知結構。因此，運用深度學習的相關理論，我們開展了在單元主旨統領下的單課學習實踐活動，建構單元主旨和單課主題的邏輯架構，在主旨統攝下進行歷史知識要素重組，圍繞主旨確定學科素養目標，在目標驅動下彰顯主旨，將教材靜態文本要點轉化為詮釋主旨和達成目標的動態要素。下面以《中外歷史綱要（上）》第一單元及第4課為例，談談我們的實踐探索。

一、單元主旨統領

第一單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”的主要線索是從早期國家到成熟國家，因此，本單元的學習主旨可以定為：國家形態的]進。

那么，進入國家的標準是什么呢？恩格斯在《家庭、私有制和國家的起源》中兩次強調：“作為國家的具體表現，同過去相比，具有兩個最根本的特征，即：第一，它造成了一種……公共權力;第二，它第一次不依親屬集團而依共同居住地區為了公共目的來劃分人民?！薄皣液团f的氏族組織不同的地方，第一點就是它按地區來劃分它的國民……第二個不同點是公共權力的設立?！雹凇肮矙嗔Α敝刚④婈?、警察、監獄、法律等，屬于“國家機器”。“按地區劃分它的國民”就是打破氏族組織，按照行政區劃管理人民，在中國就是將居民按住地劃入郡縣、府州，派官吏管理。兩個特征都具備是國家形成的標志。③

中國是遠古人類的重要起源地，中華文明是人類最古老的文明之一。中華文明起源于新石器時代。大約在五帝后期，中國大地邦國林立，有些邦國具備了國家的初始形態。夏、商、西周屬于早期國家，建立了世襲王權，逐步完善了國家機構，但地方始終沒有打破氏族制度。經過春秋戰國500多年的列國紛爭，徹底打亂了氏族血緣組織;變法運動改革社會制度，開始按地區劃分國民，按地域設郡縣制，早期國家向成熟國家過渡。秦朝建立了統一多民族封建國家，國家完全成熟。伴隨著漢朝的重構，統一多民族封建國家得以鞏固。

從時序上看，在這一單元里，“國家形態的]進”包含了：國家初始（距今約5500年—公元前21世紀）——早期國家（公元前21世紀—公元前221年）——成熟國家（公元前221年—公元220年）三個時期。其中，“國家初始”時期主要是傳說中五帝時期，也是邦國林立的“萬邦”時代?！霸缙趪摇睍r期主要是先秦三代，即夏商周時期;其中周時，出現早期國家向成熟國家過渡?！俺墒靽摇睍r期指秦漢時期。

二、單課學習實踐

（一）確立學習主題

確立每節課的學習主題時需從以下三個方面考慮。

1. 依據單元建構要求

在第一單元主旨“國家形態的]進”統攝下，可以將單課的主題分別確立為：第1課“中華文明的起源與早期國家”是“國家初始（萬邦時代）——早期國家（夏商西周時期）”，也是原始社會到奴隸制社會的建立、發展和繁榮時期;第2課“諸侯紛爭與變法運動”是“周秦之變”，即早期國家向成熟國家過渡，也是奴隸制社會瓦解，封建社會建立時期;第3課“秦統一多民族封建國家的建立”是“成熟國家的建立”，可以用“帝國的草創——帝國的崩潰”來構建;第4課“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”是“成熟國家的鞏固”，可以用“帝國的重構——帝國的鞏固——帝國的完型”來構建。這樣，既關注了單課主題與單元主旨的上下位邏輯統屬關系，也關注了單元內單課之間主題的橫向交互關系，還關注了單元內單課之間首尾銜接和承上啟下的關系。

2. 依據課程標準要求

學科課程標準是確立單課學習主題的主要依據。以第4課“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”為例，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》有關本課的內容表述為：通過了解漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識大一統國家的鞏固在中國歷史上的意義;通過了解兩漢時期的社會矛盾和農民起義，認識兩漢衰亡的原因。①由此可知，本課的主要知識點為：漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措;統一多民族封建國家鞏固的意義;兩漢時期的社會矛盾和農民起義;兩漢衰亡的原因。認知水平上的要求是“了解”“認識”。而這兩個方面的要求都可以通過“帝國的重構——帝國的鞏固——帝國的完型”這一主題完成。

3. 依據深度學習要求

深度學習理論認為，“深度學習的過程也是幫助學生判斷和建構學科基本結構的過程”。“知識的本質需要通過典型的變式來把握，即通過典型的深度活動來加工學習對象，從變式中把握本質?！雹诖_定“帝國的重構——帝國的鞏固——帝國的完型”這一主題，就是幫助學生“通過典型的變式”來建構本課結構，以便實現深度學習。具體實施過程中，引導學生運用史料閱讀法、因果關聯法、點線勾連法、橫向比較法、時空交映法、審辨慎思法等歷史學科深度學習的思維方法，認識漢統一多民族封建國家的鞏固在中國歷史上的意義，以及兩漢衰亡的原因。

（二）明確學習目標

1. 梳理教材內容

教材是課程標準的具體化反映。通過對《中外歷史綱要（上）》第4課內容的梳理可知，本課涉及的知識點相當多，單是重要的名詞概念和相關人物、事件就有近40個。這么多的知識點需要我們引領學生依據本課主題和課程標準進行歸類整理。例如：

“帝國的重構”：劉邦建漢、漢承秦制、郡國并行制、七國之亂、與民休息、文景之治等知識點。

“帝國的鞏固”：漢武帝、推恩令、中朝制、察舉制、刺史制、均輸平準、幣制改革、鹽鐵專賣、尊崇儒術、五經博士、張騫出使西域、衛青、霍去病、河西走廊四郡、絲綢之路、西域都護府等知識點。

“帝國的完型”：光武中興、尚書臺等知識點。

“帝國的隱痛”：王莽改制、綠林軍和赤眉軍起義、外戚宦官交替專權、黨錮之禍、張角領導的黃巾軍起義等知識點。

“帝國的榮光”：司馬遷的《史記》、班固的《漢書》、漢賦、樂府詩、《黃帝內經》《神農草本經》《九章算術》、蔡倫改進造紙術等知識點。

這樣，就使得學習內容按照內在邏輯及學生學習的科學規律呈現，顯示出結構化的特點。

2. 結合學生認知

學生在初中階段學習過“西漢建立和‘文景之治”“漢武帝鞏固大一統王朝”“東漢的興亡”“溝通中外文明的‘絲綢之路”“兩漢的科技和文化”等課，對西漢的建立、休養生息政策、“文景之治”“推恩令”的實施、“罷黜百家，獨尊儒術”、鹽鐵專賣、光武中興、外戚宦官交替專權、黃巾起義、張騫通西域、絲綢之路、對西域的管理、造紙術的發明、張仲景和華佗、歷史巨著《史記》，甚至道教和佛教等相關知識，都有了一定了解，這為高中階段開展單課主題下學習活動的教學設計打下了基礎。所以，在教學策略的制定上就可以緊緊圍繞課程標準、學科核心素養和深度學習等目標，大膽取舍，無須面面俱到。

3. 對應課標要求

在梳理了教材內容，分析了學生的認知結構后，對應課程標準的要求，可將本課的學習目標確立為：

（1）通過學生自主學習，梳理兩漢時期圍繞帝國重構、鞏固和完型所采取的措施（特別是梳理漢武帝為“帝國鞏固”所采取的措施），引發他們對人類政治文明的關注和探究，認識統一多民族封建國家的鞏固在中國歷史上的意義，培養學生史料實證及歷史解釋等素養。

（2）通過比較分析兩漢衰亡的原因，認識其給當今社會帶來的啟示，逐步增強學生對國家和民族的社會責任感和歷史使命感，培養學生歷史解釋及家國情懷等素養。

教學重點：漢武帝采取的鞏固統一多民族封建國家的措施及其歷史意義。

教學難點：如何正確認識兩漢衰亡的原因。

（三）達成學習任務

1. 厘清文本內在邏輯

本課首先講述了在秦末農民起義推翻秦朝暴政和楚漢戰爭打敗項羽的基礎上，劉邦建立漢朝，形成了“布衣將相”之局?；诋敃r的經濟狀況和歷史教訓，漢初統治者尊奉黃老無為思想，經濟上采取輕徭薄賦的“與民休息”政策，政治上采取“漢承秦制”的同時，在地方行政制度上實行郡國并行制。正是在“無為”治國理念下，實現了“帝國的重構”。但這也帶來了一系列的社會問題，如地方諸侯、豪強地主、富商大賈等勢力的膨脹，皇權的削弱，邊境多次遭到匈奴襲擊等。

這些問題的出現迫使漢武帝在治國理念上從“無為”轉變為“有為”，在政治、經濟、思想文化和民族關系上采取了一系列措施，從而實現了“帝國的鞏固”。但在“帝國的鞏固”局面下也隱藏著一些社會“毒瘤”，如政治日趨黑暗、土地兼并嚴重、賦稅徭役繁重等，最終導致西漢滅亡。

在此基礎上，依仗豪強地主勢力建立起來的東漢王朝，通過光武帝采取的一系列政策調整，實現了“帝國的完型”。但豪強地主勢力的迅速發展，最終導致了軍閥割據局面的出現和東漢政權的名存實亡。

正是在帝國的重構、鞏固、最終完型和經濟恢復、發展、繁榮的基礎上，形成了兩漢時期的燦爛文化。

2. 依托深度學習策略

深度學習在單元學習活動的設計時，首先強調規劃性和整體性，體現著深度學習強調整體把握的特點;其次是實踐性和多樣性，這里強調的是學生主動活動的多樣性;再次是綜合性和開放性，即對知識的綜合性運用與開放性探索;最后是邏輯性和群體性，主要指學科的邏輯線索以及學生之間的合作互助。①

在“帝國的重構——帝國的鞏固——帝國的完型”這一主題下，既可以圍繞兩漢時期統治者的治國理念或頂層設計去分析，如西漢初年尊奉黃老的“無為”思想，到漢武帝時期積極“有為”的政治思想，再到東漢光武帝時期實行的“柔道”思想;也可以從西漢初年形成的“布衣將相”局面，到后來的豪強地主勢力的不斷膨脹，去正確認識兩漢衰亡的原因;還可以引領學生把本課眾多的碎片化知識按照時間順序或空間范圍或政治、經濟、文化、民族關系等不同領域進行分類，并明確彼此間的邏輯關系。

板書可以這樣呈現：

西漢和東漢——統一多民族封建國家的鞏固

帝國的重構：西漢的建立與“文景之治”

帝國的鞏固：武帝時期西漢王朝的強盛

帝國的完型：東漢的建立與“光武中興”

帝國的隱痛：兩漢滅亡的原因與再思考

帝國的榮光：大一統局面下的燦爛文化

3. 開展深度學習活動

深度學習特別強調教師的重要作用，強調教師對學生學習的引導和幫助。在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，積極參與、體驗成功、獲得發展。②

第4課“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”中，為突出“帝國的鞏固”主題，首先請學生自主學習，按照表格模式，列舉漢武帝在經濟、思想和民族關系上采取的措施;其次，老師帶領大家通過漢武帝在政治上采取的措施來推導所面臨的問題和危機，進而明晰措施帶來的影響;再次，請同學們分組合作，按照以上模式，對漢武帝在經濟、思想和民族關系上采取的措施進行分析，從而全面認識漢武帝在鞏固統一多民族封建國家上的歷史功績。通過教師引導，一是可以培養學生的邏輯推理能力，二是幫助學生樹立教材就是學材的意識，提升把教材內容當作材料進行分析的能力。

（四）檢測學習效果

“學業質量標準”的提出是2017年版高中課標的亮點之一。在合格性考試中，必修課程內容學習應達到學業質量水平1、2的要求。在選擇性考試中，必修課程內容和選擇性必修課程內容學習應達到學業質量水平3、4的要求。

教學設計中，可以根據學習目標，圍繞學習任務，依托史料，設計問題。問題設計指向核心素養，對應特定學業質量水平。仍以第4課為例，為達成學習目標（1），可以設計這樣一道材料解析題進行檢測。

閱讀下列材料，回答問題。

材料1：秦滅六國，二世而亡，此乃古代貴族封建勢力之逐步崩潰，而秦亡為其最后之一幕。直至漢興，始為中國史上平民政權之初創……然在平民政府創建的過程中，卻屢次有“封建”思想之復活……當時平民政府的第二個反動思想則為無為而治……無為之實則為因。

——錢穆：《國史大綱》③

材料2：漢興七十余年之間，國家無事，非遇水旱之災，民則人給家足，都鄙廩庾皆滿，而府庫余貨財。京師之錢累巨萬，貫朽而不可校……當此之時，網疏而民富，役財驕溢，或至兼并豪黨之徒，以武斷于鄉曲。

——司馬遷：《史記·平準書》④

（1）你如何理解材料1中“‘無為之實則為‘因循”的說法？

（2）材料2中漢初七十余年的“無為”給漢武帝留下怎樣的歷史遺產？

（3）綜合上述材料，結合所學知識，你如何看待漢武帝的“有為”？

第（1）問指向史料實證素養水平2：能夠嘗試運用史料作為論據論證觀點;歷史解釋素養水平2：能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結合起來。

第（2）問指向史料實證素養水平1：能夠從所獲得的史料中提取有關的信息;歷史解釋素養水平1：能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋;能夠對所學內容中的結論加以分析。

第（3）問指向史料實證素養水平3：在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析，能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋;歷史解釋素養水平4：在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。

為達成學習目標（2），可以設計這樣一道思考題進行檢測。

（1）兩漢王朝走向滅亡的原因有哪些？

（2）從中可以汲取哪些歷史教訓？

第（1）問指向歷史解釋素養水平1：能夠對所學內容中的歷史結論加以分析。

第（2）問指向家國情懷素養水平3：能夠表現出對歷史的反思，從歷史中汲取經驗教訓，更全面、客觀地認識歷史和現實社會問題。

由此，我們初步構建出“單元主旨統領下的單課學習實踐模型”（見圖1）。

我們的探索剛剛開始，一些想法還需要在實踐中不斷完善。如何在教學實踐中落實學科核心素養，需要廣大中學“歷史人”共同努力。其中，深度學習的方式是落實學科核心素養的有效途徑之一。

【作者簡介】單泓水，高級教師，新疆教育科學研究院院長。

劉新宇，正高級教師、特級教師，新疆教育科學研究院課程教材教學研究中心主任。

【責任編輯：王雅貞】