未來教育視野中的科幻教學

吳巖 陳發祥

摘要：當前逐漸興起的科幻教育熱，其實是許多思想上先行的教育工作者，在感受到新一波教育——未來教育——逐漸到來時的自主自發的探索。這種把教育教學實踐納入未來教育的探索性嘗試，是完全恰當的。未來的勞動者將聚焦創新含量極高的活動。未來教育應該培養學生的未來智慧。當前的科幻教學，是先行者智慧探索的一種有價值的嘗試。

關鍵詞：未來教育 科幻教學 未來屬性 未來智慧

一、 科幻教學是未來教育的先導

自古至今，教育都是一種面向未來的行為。無論在哪一個時代，教育的目標都是試圖給受教育者一個更好的未來。

20世紀50年代，我國教育的主要目標是培育國家的基本勞動者。這就要求受教育者必須德智體全面發展，必須有社會主義覺悟，有跟未來社會相關的文化。恰恰是因為這一教育方針跟未來發展觀念相吻合，才實現了大范圍掃盲，抵制了封建迷信，傳播了基本科技素養，為社會主義國家的早期財富積累提供了豐富且高質量的人力資源。改革開放后，我國的教育開始面向現代化、面向世界和面向未來。“三個面向”的提出，在很大程度上考慮了中國必須在許多方面趕上世界水平的需求。在這樣的愿景引導下，教育內容開始更多地關注信息時代、商業社會和多元文化，教育目標也從簡單的知識供給轉變為能力提升。那么，當今的中國教育應該怎樣將實現中國夢、提高文化軟實力、培養和弘揚社會主義核心價值觀投向更遙遠的未來，并以此引導教育的良性發展，實現新的跨越？這是擺在所有教育工作者面前的嚴峻課題。

一個有趣的事實是，在最近十年中，科幻教學逐漸作為一個獨特的話題出現在少數教育工作者的話語之中。在中國人民大學附屬中學、北京景山學校、北京大學附屬中學、江蘇省南京市第十三中學以及浙江省溫州地區的中學，科幻教學已經逐漸形成了一股小的熱浪。在中國人民大學附屬中學率先開設科幻物理學之后，北京景山學校率先召開了第一次科幻教育大會，來自北京各中小學的500多人參加了這個會議。接下來，在溫州市教育局和中國科普作協等的協助之下，溫州的科幻教學逐年延續，甚至進入了第五屆中國教育創新成果公益博覽會。南京市第十三中學的學生在教師引導下自己編創了科幻刊物《朝聞道》。即便在新冠肺炎疫情下，科幻教學的研討活動仍然熱度不減，網絡培訓和研討應運而生。

這些星火燎原的故事，這些教育領域中不起眼的“新現象”，不應該簡單地認為是中小學教育領域中一些“科幻愛好者”的個體追求。我們必須把這個現象跟當前中國正在逐漸興起的、有目的地使教育朝著未來導向而不是應試導向放置在一起考慮，也必須將它跟世界范圍內的又一輪新技術革命（所謂“奇點臨近”）。和國際關系面臨重新改組（如新冠肺炎疫情出現之后的種種現象）放置在一起考慮，還必須將它跟人工智能等技術產生之后所導致的人類與知識關系的重新界定放在一起考慮。只有這樣的宏觀思考，從教育和社會發展大格局中進行理解，才能更好地把握科幻教學的意義和前途。

我們的觀點是明確的，必須將科幻教學當成變革或即將到來的所謂未來教育思潮的一個前導過程，才能充分理解它所擔負的歷史使命和所具有的革命意義。也恰恰是在這樣的認知之下，才能更好地理順當前科幻教學中出現的矛盾和問題，以充分的準備迎接科技、社會和世界文化的變革。

二、 科幻及科幻教學的未來屬性

為什么科幻教學會成為未來教育的先導，而不僅僅只是某一個文學類型被納入普通學校的教育教學？對這個問題的解答，必須從科幻文學的本質和科幻教學的內涵中去思考。在這方面，有選擇地回顧歷史會很有價值。

眾所周知，在科幻文學誕生之初，零星的作品并沒有吸引到太多人的主動關注。雖然今天人們都認為，瑪麗·雪萊的《弗蘭肯斯坦》形象、生動地展現了科技導致的異化，呈現出人們對科技發展的期待和恐懼，但在這部小說發表后的許多年中，它是被置于低俗恐怖小說或哥特小說之列的。只是在最近半個世紀，隨著科幻文學的“認祖歸宗”，這部作品的文學性和哲學內涵才逐漸被發掘出來。儒勒·凡爾納亦如是。他的作品雖然在那個時代風靡法國，但也只是獲得了一些社會成就而已。在那樣的年代，想讓科幻作品進入課堂成為教學的一個組成部分，幾乎是不可能的。

科幻在社會中地位的真正提升，是從1895年威爾斯發表《時間機器》和后續的一系列作品開始的。這一方面提示我們，威爾斯的創作跟之前的作家有著本質的區別，另一方面也說明，他所生活的時代產生了對高水平的、指向未來的想象文學作品的需求。從內容上看，持有相對論時空觀的威爾斯小說，在設定上遠遠超越凡爾納樸素的牛頓式科學觀小說。《時間機器》中提到的四度空間之旅，就是今天所謂的時間旅行。這種旅行一定是建立在現代物理學基礎之上的。有趣的是，《時間機器》的出版時間居然早于狹義相對論正式成文10年，早于廣義相對論正式發表20年。凡爾納的未來是蒸汽驅動的，其他的故事中采用了電力驅動。但威爾斯明白，真正驅動世界發展的，不是現有技術功能的無限擴大，而是科學思想的徹底改變。這些，在他的小說《隱身人》《大戰火星人》《當睡神醒來的時候》里都有淋漓盡致的表現。凡爾納小說中的人，更多是天主教道德驅動的;而威爾斯小說的人，則是以心理學觀察到的真實人性驅動的。相比于依據宗教烏托邦構建未來，現實主義的推演才更富未來感和現實可能性。總體看，威爾斯是科幻小說由理想主義走向現實主義的分水嶺。作為科學改變未來的篤信者，威爾斯不斷告知人們，在科技和未來雙重侵入現實的過程中，三者的邊界上一定會發生一系列令人困惑、窘迫甚至不得不為之付出身體或生命代價的事件。如果說威爾斯早期還是將這些內容展現給讀者、向讀者提問，那么在他推出《世界史綱》之后，那種從歷史中尋求答案的思維方式也就躍然紙上。需要重點說明的是，威爾斯對科幻小說的貢獻不僅僅是那些膾炙人口的故事，更是他睿智的思想和有條理的思維方式。恰恰是這些思考方式和思考內容，在19—20世紀交匯的時刻，引發了人們的普遍關注。而在任何一個世紀之交的時代里，人們總是要停下來總結過去、展望未來。所以說，威爾斯的成功有他自己的原因，也有時代賦予他的便利。但他的思想沒有因年代的轉換而被人忘卻，反而得到了不斷強化，說明思想的意義不是僅僅應對那個時代的。這一點，從他仍然被許多西方學者認為是現代科幻小說之父、未來學的先期嘗試者這些方面，就能看得出來。

20世紀隨后的發展，確證了我們所說的威爾斯的歷史地位。他將科學理論的可能變革當成科幻小說中扭轉世界的主要資源，將人類面對這些變革產生的道德倫理困境與革新當成小說的主要內容，并且，他在科幻小說中展現出了人類對未知探索的成就和方法，點燃了對科學理論革新的熱情。更為重要的是，他的創作本身就采取了科學態度，用科學推理和想象力建構未來世界這種主動行為，與雪萊夫人的感受性描述和凡爾納的現有技術革新拉開了距離。難怪，威爾斯的探索在一些未來學著作中被認為是這一學科的先導。而在20世紀40年代未來學誕生之后的僅僅10年，科幻文學就進入了大學課堂。此后，科幻文學很快也進入了中小學課堂。

科幻文學之所以能納入學校教育，是因為這類作品能為教育者提供與其他教材課文不同的全新文本。由于這種文本的文化范型跟以往文本之間有著顯著差異，讓教師可以由此討論許多過去無法討論的內容。恰恰是這種獨特的文化范型，給教育者提供了機會。

這里所說的文化范型，指的是科幻作品中某些獨特的、具有范例性的文化特征。

首先，科幻作品的知識范型跟其他作品有所不同。多數文學作品以人類引以為傲的人文主義，數千年來積累的自然和道德探索的知識作為基礎。即便不持人文主義態度，也會跟人文主義之間產生相反、相似的聯系。但科幻作品與此不同。很多作品采用了超越人文主義的宇宙中心主義態度，而作品中的很多科學知識則是以人類還未探索到的內容作為基礎。一旦將人類已經獲取的知識跟未來即將獲取的知識進行比較，我們馬上就能發現，超越現有知識體系之外的“未來的知識空間”，知識容量更加巨大，內容的不確定性更強。

其次，科幻作品的文學范型跟其他作品也有著顯著的差異。普通文學作品主要討論人性、人情、道德以及愛情、死亡等問題，科幻作品則會將自己的關注點投射到文明的興起衰落，群體新的關系模式和個體如何脫胎換骨變成生物意義上的“后人”。

再次，科幻作品的構造范型跟其他作品也有所不同。當普通文學作品沉浸在對語言和人物等方面的描述、體味和創新的時候，科幻作品卻放棄這些，轉而熱衷于采用某種我們不熟悉（不在亞里士多德詩學范疇之內）的方法，去解決不熟悉世界的不熟悉問題。文學的基本追求在許多科幻作品中蕩然無存。

長期以來，學者們對這樣的范型差異沒有做出特別的關注。更多情況下，他們會從自己的知識框架中給這種范型以低劣的評價。例如，從科學普及的角度，會認為科幻作品中的知識荒誕無比，感到正統的知識已經被“污染”;從文學批評的角度，會認為這種作品中的人物毫無文學性，多數作品都是情節小說，對人性的忽視達到了喪心病狂的地步。

然而，事態正在發生變化。當我們的教育逐漸從傳授知識、發展靈活性等方面轉向增進想象和創造的時候，科幻作品的這些特征就自然而然地開始受到人們的關注。我們以為，當前正在逐漸興起的科幻教育熱，其實是許多思想上先行的教育工作者，在感受到新一波教育——未來教育——逐漸到來時的自主自發探索。他們已經看到舊有教育跟未來需求之間的差距，急切地用自己的努力，開始新一輪的偉大創新。

我們認為，科幻教學本質上是未來教育，它有一些重要屬性。

第一，未來教育是打破邊界，將知識從學科封閉轉向廣義融合，更從已知伸向未知。放棄以往對知識的崇拜，將當前的一切都看成是某種過渡期。認識到所有的知識和它們賴以保存的體系都是有缺陷的。這種暫時性不但讓我們更全面地觀察世界，還給我們充足的信心，鼓勵我們尋找更好的知識去解決未來的問題。——這些內容，可以從以北京景山學校為代表的一系列的科幻課程設計上發現。在由多個不同學科教師組成的教學組中，教師各自貢獻出處于平等地位且相互具有融匯意愿的知識內容，邀請學生跟他們一起進行合理的重新組裝，有針對性地使用。這種知識的去神圣化和重組創生，給學生提供了通達未來智慧的建構嘗試。

第二，未來教育全面提升教學的互動性，將單方向的教授轉變為雙向震蕩式拓展，以使教學雙方共同提升自己。由于探索和獲取知識沒有附加價值判斷，因此在這一過程中，求助價值體系變得非常重要。但是，人類原有的價值體系是否適合未來發展，需要從討論中反復激蕩并重新得到認可。例如，一次在廣東省廣州市第六中學跟學生討論，其中提到《三體》，學生很快圍繞“黑暗森林”假說和眾多小說中的問題踴躍發言，他們給出各種各樣的觀點且不斷為自己的觀點辯護，跟同伴爭論，作為教育者的我們也參與其間。我們發現，整個過程中，師生之間的沖突與融合、博弈與妥協都會出現。但這樣的爭論很快就會超越小說，進入到生物倫理、物種倫理、宗教與自然等方面。互動性還能促使人們對他人理解能力的提升，引發出許多對原有道德倫理的替換和重構。與此同時，在訪問教師時，他們談及的感受并不比學生少。

第三，未來教育將過去不太關心、不想關心或者無法關心的想象力、直覺、美感等內容置于合理的地位，而這些個體特征是更好地提升創新能力的必不可少的部分。我們在許多科幻美術、創作方向的課程中都看到了學生想象力的提升。比如，深圳濱海小學的科幻課程采用《科學幻想：青少年想象力與科學創新培養教程》。中的方法對小學四年級學生進行想象力提升訓練，結果發現，學生在想象力和創新等方面的水平都獲得了提高。我們以為，“將不在場轉變成在場”這個關于想象力的核心觀念的建立，為學生將來生活在人工智能管理的社會，擺脫基本重復性勞動，進入高創造性智力勞動提供了很好的幫助。

這種把教育教學實踐納入未來教育的探索性嘗試，是完全恰當的。特別要強調的是，所謂的未來，指的是在人工智能很快達到替代人類去完成一般性邏輯推理之后，基本的智力活動全部移交給機器之后，人類所面臨的那種狀態。這種狀態導致未來的勞動者將聚焦極高的創造性活動。在這樣的時代，未來教育應該培養學生的未來智慧。當前的科幻教育，正是探索未來智慧教育內容和方法的先導嘗試。

三、 給科幻教學實踐者的建議

從未來教育角度來認知當前的科幻教學，其中的看法可能與許多實踐者的初衷并不一致。我們觀察到，一些教師在談到自己的科幻教學起因時，會提到科學普及、科學傳播，想進行能力培養，甚至還有人說想通過這種教育補充以往的知識學習。我們還觀察到，一些教師的教學設計采用的是現有學科的框架和方法論。這些我們都是認可的。未來教育并不是橫空出世的虛無縹緲，恰恰相反，大部分教師從各自方向進行的探索和嘗試，會逐漸豐富所謂未來教育的框架。為了有效培養未來智慧，讓學生具有應對未來的基本認知能力和決策能力，有構建和提升自身道德倫理體系的方法，在此我們提出一些建議，希望能為正在獨自奮斗的科幻教學實踐者提供一些有意義的啟發。

第一，無論是否認同未來教育的提法，都應該重視對未來學的理論與方法的學習，教師都應該重視將學生推向認真思考未來，建立有效未來感知和未來思考能力、更靈活多元的想象力、全新價值觀以及在不確定性更強的環境中決策和自我生存的能力上來。一句話，科幻教學完全可以以未來智慧培養為旨歸。

第二，在科普、語文、美術、物理等方向的方法和內容介入科幻教學后，教師要更多地鼓勵學生從現有知識領域脫出，大膽去假設未知領域，對各種可能性進行猜測和合理解釋。建構未來智慧能力的切入點，重新組織教學。

第三，教師也可以嘗試在科幻課程中重新定位自己。去掉知識占有者的負擔之后，教育者不再具有能解釋一切的優越感，可以更好地跟學生一起面對知識真空，可以更平等地跟學生一起組建知識探索聯盟。畢竟，我們都是面對高速變化的人類困境中的一分子，有義務共同為擺脫這個困境尋找解決方案。

第四，從利用科幻來輔助學科學習或傳播科幻本身的知識，轉移到關注未來智慧的建構是科幻教學的核心。通過這樣的教學實踐，未來智慧的內容和方法會逐漸清晰顯現。最終，教師的研究者地位也會凸顯出來。因為未來教育是時代的需求，所有人都應責無旁貸為這個大廈添磚加瓦。

（吳巖，南方科技大學教授，科學與人類想象力研究中心主任，管理學博士，科幻作家，教育家。曾獲美國科幻研究協會托馬斯·D.克拉里森獎。陳發祥，南方科技大學科學與人類想象力研究中心研究助理，心理學碩士。）