“理”在左，“教”在右

摘要：羅鳴亮老師的新書《做一個講道理的數學教師》基于一個全新的視角來關注課堂，營造課堂新樣態。全書分為上、下兩篇。上篇的主題是：“探尋講道理的課堂”，主要圍繞“數學教學為什么要講道理？數學教學需要哪些道理？我們在教學中又應如何去講道理？”這三個核心問題展開。下篇的主題是：“我的講道理課堂”，選擇9節典型課例，從“凸顯數學精神，培育數學素養”“追本溯源，于深處明理”等不同的維度，展示如何與學生講道理的精彩瞬間。

關鍵詞：《做一個講道理的數學教師》 數學課堂 講道理

“他能讓自己在最短的時間內靜下心來，讀書，思考……每次上完課，不再去關注別人的感受，而是追問自己的心，我上出真實的自己了嗎？我真情演繹自己了嗎？跟孩子們真實交流對話了嗎？還能有更大的突破嗎？”

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捧讀羅鳴亮老師的新書《做一個講道理的數學教師》，欣賞一個個精彩的課例，聽鄭毓信教授對他客觀公正的評價，感悟深刻。

課堂上：講理那些事兒

《做一個講道理的數學教師》分為上、下兩篇，上篇的主題是：“探尋講道理的課堂”。主要圍繞“數學教學為什么要講道理？數學教學需要哪些道理？我們在教學中又應如何去講道理？”這三個核心問題展開。

羅老師先拋出了一個問題：“我們的教學講道理嗎？”在我看來，日常的教學實踐中，“來不及講道理，不講道理”已成為常態。究其原因，一方面缺少說理環境，學生沒有講道理的欲望，即使想說，課堂上也是閃爍其詞，不敢大膽表達出來;另一方面，每學期，教師總感覺教學時間緊，課時數又多，沒有更多與學生互動的時間與空間。因此，但凡需要講道理的時候，學生欲言又止，教師一晃而過。再者，教師缺乏方法指導，很多學生想講道理，但不知如何說理，含糊其辭，說不清楚，就干脆不說。長此以往，學生不敢說，不想說，不會說……諸多理由，其實質只有一個，課堂上學生并沒有在場，學生的學習并未真正發生！

作為福建省小學數學教研員，羅老師在日常的課堂調研、課堂觀察，乃至和青年教師磨課、研課、聽課的過程中，發現了很多課堂上不講道理的現象。可貴的是，他沒有忽略這一教學細節，他由此展開，進行了扎實的行動研究。那么，數學教學為什么要講道理呢？羅老師從“數學知識的本質、學生發展的需要、數學課程的教育觀”三個維度做了深度剖析。

順著這樣的線索，我們不禁要問：數學教學需要哪些道理呢？“第三講”中，羅老師從三個方面進行了認真解讀。

首先，要講清楚“知識呈現之理”。羅老師認為，數學知識嚴密、有序、系統，我們在教學每個知識點時，都需要借助合適的載體，通過一定的路徑和一定的方式。比如說，于編排主線中理清知識目標，于分段編排中把握階段要求，于遞進例題中感悟數學本質。為了讓讀者明理，羅老師結合一定的課例進行闡述。

其次，要講清楚“知識本質之理”。在核心素養視域下，一線教師尤其要弄清楚這些本源性的知識，羅老師特別強調課堂上要關注知識的產生、知識的本源，那些規則的背后，那些內在的道理。

最后，要講清楚“隱性知識之理”。羅老師指出，我們要幫助學生在親歷體驗中積累數學活動經驗，于知識形成中滲透數學基本思想。也就是說，在“有形”的數學知識里，必須蘊含著“無形”的數學思想。

如何講理：策略蘊藏其中

課堂上，既然要讓學生講道理，那么，有沒有可行的策略和方法呢？“第四講”，羅老師對如何講理做了詳細說明。

他依次介紹了問題導向策略、圖形表征策略、喚醒經驗策略、錯例辨析策略、反向思維策略、任務驅動策略。每一個策略的介紹，都是從概念解讀到操作流程，再結合日常課例的教學片段，幫助讀者理解、掌握，體會這些策略的內涵所在。

比如“錯例辨析策略”，羅老師提出的實施方法和路徑是：利用學生的思維盲點，將數學知識的核心道理曝光在聚光燈下。同時，不回避課堂中學生的錯誤，將錯誤變成吸引學生講理、辯理的“話題”，讓學生在爭辯中將正確的道理一點一點地刻到心中。我在閱讀時，對這一策略產生了深深的共鳴。在新接一個三年級時，我就有意識引導學生利用好錯題本，認真摘錄自己的錯題（如平時課堂作業中的錯題、練習冊中的錯題、測試卷上的錯題等等），定期引導學生出好“錯題小報”，認真分析每一類錯題出錯的原因。期末復習時，讓學生梳理平時練習中的錯題尤為重要，教師要重點講解、重點指導全班學生出現的共性問題，加強錯例的辨析與比較，幫助學生真正內化概念和方法，提高解決問題的能力。

再如“任務驅動策略”，羅老師建議：要有明確的小組學習目標任務，“任務設計”要注意新舊知識的銜接，遵循學生的特點，還要凸顯“生活化”原則。他還結合三年級的《分一分》、五年級的《圓的周長與面積》、六年級的《長方體的表面積》等典型課例，詳細介紹了任務驅動策略的優勢所在。由此我們可以看到，在一定的任務驅動之下，學生主動參與學習過程，通過自我的獨立思考和學習協作小組的自主探究，經歷解決任務的全過程，經歷了從“知困”到“解惑”、從“偶然”到“必然”的心路歷程。學生大膽表現自我，在講道理中悟算理、習方法，孕育學科素養。

細細讀來，羅老師的這些策略，就像是“指南針”，為我們提供了參考和依據。

“我”說講理：精彩與你分享

該書下篇的主題是：“我的講道理課堂”。羅老師選擇了9節典型課例，從“凸顯數學精神，培育數學素養”“追本溯源，于深處明理”等不同的維度，為我們展示了如何與學生講道理的精彩瞬間。

比如，羅老師在日常課堂觀察中發現，很多教師只關注學生掌握判斷2、3、5倍數特征的方法，而忽視數學本質，從未想到去追問特征背后的道理，“為什么2、5的倍數只要看個位就行了，而3的倍數要看全部數位”。為此，《你知道嗎？——判斷2、3、5倍數特征的道理》一課，羅老師讓學生主動提問，從司空見慣的生活中發現問題。借助計數器和課件，學生在想、說、辯等過程中學會了把道理說清楚，在反思質疑、思維碰撞中逐步關注數的位置制。整節課，學生在經歷“經驗式說理—舉例式說理—自主遷移式說理—抽象邏輯推理”的過程中，數學經驗不斷激活，數學的思想與精神自然地根植于心中。

又如，從《長方形的面積》一課，我讀到了羅老師獨具匠心的課堂設計。他從面積計算的本質——“單位面積的累加”入手，精心設計了三個層次的教學內容：感知面積單位和面積的關系，感悟行、列的格子數和面積的關系，領會長、寬與行、列格子數的對應關系。整節課，羅老師用一個樸素的信封和幾個圖形貫穿始終，通過圖形的變化，猜一猜信封里的圖形，數一數圖形的面積，再說一說每個長方形的面積……讓學生在說理中溝通面積與長方形面積的關系，從而明白長方形面積的本質含義。

再如，《近似數》一課，羅老師一直在思考：為什么要有近似數？為什么是四舍五入？怎么運用近似數？看似簡單的數學課，如何深入概念本質，讓學生明白規定背后的道理？通過這樣的追問，他設計了三大板塊教學流程：從學生熟悉的生活話題“教室里的人數，學校的人數、成年人的頭發根數”以及生活中的其他近似數入手，讓學生感受世界上的某些“量”的獲取是不可能精確的，“不精確”是其本質特點;進而，以“猜猜摩托車價格”這一活動為主線，讓學生自然生發和推進對四舍五入法的感悟和方法的自主建構;最后，通過“近似數和精確數彼此轉換”的練習，充分感受近似數在生活中的運用，真正以教的“簡約”達到學的“豐富”。

“教需有法，教無定法，大法必依，小法必活。”從書中提供的這些鮮活而又真實的課堂案例中，我讀到了羅老師研讀教材時的慎思，明白了為什么要講道理的深層意義，我也仿佛看到了學生講道理時的神情、語氣、精神狀態，以及師生互動時的思維碰撞和心靈激蕩。

宮崎駿說：“一個人只有在遠行時，才能聽到自己的聲音，他會告訴你，這個世界比你想象中的寬闊。”是否，也可以這樣說：“一個教師只有意識到講道理的重要性時，才能真正看到學生，他會告訴你，我想講道理，我能講道理，我會講道理。”感謝羅鳴亮老師的《做一個講道理的數學教師》，讓我們基于一個全新的視角來關注課堂，營造課堂新樣態。

（陳惠芳，江蘇省張家港市梁豐小學副校長，特級教師，正高級教師。）