一星一爐一天地

摘要：加入“星火團隊”后，讀與寫、教與研是必修課：在公眾號記錄教育的行與思，記錄生活的真善美;在“星火工作坊”一起磨課，一起讀書，一起探討熱點話題;用心對待每堂課，把尋常的語文課當成公開課去上，爭取每一課都有與眾不同的設計，都發揮獨一無二的作用;那些新鮮的、連貫的、生動的故事，讓語文教學的天地越來越寬。

關鍵詞：星火教師 專業發展 成長敘事

曾經，我也有一個名師夢。

“我想成為錢夢龍、于漪那樣的名師，想像他們一樣為人景仰并應邀到全國各地講演自己的教育思想，甚至想像他們一樣著作等身，讓后來的人銘記、學習。”這是我在工作第三年，參加一個征文比賽時寫的題為《我的名師夢》一文中的一段文字。

后來，工作不知不覺中落入“按部就班”，名師夢也就黯淡了下去……

小星星也有光芒

2016年5月，一個尋常的日子，卻是我生命里無比閃亮的日子。那天，我加入了新教育“星火團隊”，成為一顆“小星星”。我有幸遇到了新教育星火導師——劉恩樵、劉祥、王益民、丁衛軍、徐金國、梁增紅、柳詠梅等一線名師。導師們以實際行動告訴我們：名師不是鐵打鋼鑄的，是由普普通通的教師成長起來的。不過，他們更勤奮、更刻苦罷了。他們還時常告誡我們：星火要自己點燃自己！

當我在昆山見到親愛的導師們與小伙伴們時，他們飽滿的熱情深深地鼓舞著我，他們精神的光芒照耀著我。我知道，我遇見了一群真正志同道合的師友。我要向導師們學習，向小伙伴們學習！

成為星火教師后，讀與寫、教與研是必修課。每周一篇的習作是少不了的。這一年，我也有了自己的微信公眾號——“李猛的紅泥火爐”，我開始記錄教育的行與思，記錄生活的真善美。一篇篇文章化作一塊塊木炭，溫暖著自己，也點亮著我的教育時光。

當成長成為一種內在的需求，并且有明確的指引和具體的路徑，我開始走上個人發展的正道。

2017年8月，我從鹽城來到南京，踏上了一個全新的發展平臺——南京市金陵匯文學校。因為同在一個城市，我與徐金國、柳詠梅兩位星火導師的距離更近了，能面對面地向他們請教是何等幸福的事。在這里，我也結識了一大批熱愛語文的同事和朋友，也與省特級教師楊友紅共事。楊老師和星火導師們一樣，不遺余力地給我鼓勵和指引。閱讀、寫作、上公開課、開展課題研究，我踏踏實實地在語文的田野里耕耘。2019年下半年，我組建了自己的“星火工作坊”，徐金國校長擔任我們的導師。我和其他“小星火”們在一起磨課，一起讀書，一起探討熱點話題，很有收獲。2019年，我要在海安上一節“整本書閱讀”的觀摩課《紅星照耀中國》，就請伙伴們幫我磨課。尚利芳老師給了我很多修改建議，張佳欣與黃愛芳老師不辭辛勞，一遍一遍地來聽課，幫我打磨細節。他們是我的后援團，也是和我一起閃耀的“小星星”。

驀然回首，幸福涌上心頭。原來，“小星星”也有光芒！

感謝新教育“星火團隊”，讓我與名師同行，與星火輝映。“星火團隊”一年一度的聚會，是我一年當中最期待的事，也是我拔節生長的時刻。

2016年，昆山，近距離接觸名師，激動之余，也沾了點“仙氣”。

2017年，鎮江，執教《挑米下鍋》，得到導師們的指點，明白作文教學“非寫不可”。

2018年，郎溪，代表小組登臺發言，分享作文教學思路，不夠灑脫，認真反思。

2019年，丹陽，導讀《泰戈爾詩選》，從容大方，也對名著導讀的課型設計有了更多思考。

2020年，網絡，分享成長故事，梳理成長歷程與教學得失。

2021年，我們會在哪里見面？我又會有怎樣的蛻變？

小火爐越來越旺

成長離不開書寫，書寫需要媒介。我的公眾號“李猛的紅泥火爐”，就是自我展示的平臺，也是自我提升的渠道。

“紅泥火爐”聽起來很雅致，很有詩意，出自于白居易的一首詩《問劉十九》——

綠蟻新醅酒，紅泥小火爐。

晚來天欲雪，能飲一杯無？

這是我很喜歡的一首詩，尤其喜歡詩中的情境。詩人新釀了米酒，懷著愜意的心情看著酒上浮著的點點綠沫，就像一只只小小的螞蟻。外面寒風凜冽，而屋里卻暖意融融，紅泥燒制的小火爐上炭火微紅。這么好的時光，一人獨享，豈不可惜？他想到好友劉十九，外面天氣陰沉，寒意逼人，眼看就要下雪了，快把他請過來吧！圍著暖和的火爐，喝著新釀的米酒，一起過冬。管外面是大雪紛飛，還是天寒地凍，又跟我們有什么相干呢？

這首詩中，滿滿地都是老友之間質樸的情意。這份情意是可以消融冰雪，喚醒春天的。

詩中的“紅泥小火爐”給我以美的感受，以暖的啟迪。在我心中，它象征著詩意的棲居、心靈的歸鄉。公眾號名稱“李猛的紅泥火爐”便由此而來。

這個“紅泥火爐”，到目前為止，已經收錄了650篇文章。除了部分學生作品，我的個人原創有610篇，約120萬字。

我的公眾號寫作也經歷了兩個階段：一是自由發揮階段，多寫生活隨筆、教育故事、下水作文;二是有目的地寫作階段。這樣的轉變，起于一個小故事。

一天午飯后，我在操場上散步，遇見楊特。他說，生活隨筆要寫，教育生活要寫，教學方面的思考也要寫。這一下子戳中了我的軟肋。我告訴他自己也想寫，但是感覺無從下手。他說，并非心里有一篇論文了，才下筆。對教材有一點新的思考，對教學有一點新的設計，對課堂有一些感悟，都可以寫下來，可長可短。很多時候，“豆腐塊”文章多了，論文也就有了。

我開始有意識地鉆研教材，研究學生，探索教法。學習多了，思索也多了，“小火爐”也越燒越旺了。

（一） 尋常的課，也有不尋常的意義

每一堂課，都是學生生命成長中的獨一無二，其價值都是不可小覷的。一堂成功的課，可以喚醒學生學習的熱情;一堂失敗的課，可以打擊學生學習的積極性。意識到這點，我十分用心地對待每節課，把尋常的語文課當成公開課去上，爭取每一課都有與眾不同的設計，都發揮獨一無二的作用。

因為有這份追求，自然少不了新穎的設計，課堂上常常有精彩生成。課后，我及時把這些內容整理下來，寫成教學敘事。

按照尋常的方式上完《誡子書》后，我覺得不夠味，沒能體現文言共生的理念，尤其遺憾的是沒有彰顯本文的句式美、韻律美。我便又上了一堂課，雖然是“炒冷飯”，但頗有“蛋炒飯”的味道，多了些營養，多了份美味。于是，《“蛋炒飯”版的〈誡子書〉》出爐了。

《紀念白求恩》是經典篇目，但是由于文本內容與學生的生活有些距離，所以學生并沒有太大的興趣。鑒于此，我安排學生提前了解白求恩的故事，結果一堂課精彩連連，出人意料。課后，我寫下《準備方能出彩——我們這樣學〈紀念白求恩〉》，來記錄課堂的風景。

我帶領學生以“挑刺”方式閱讀《植樹的牧羊人》這篇小說，深入了文本，訓練了思維。有感而發，我寫下《向權威發起挑戰——我們這樣學〈植樹的牧羊人〉》一文。

教學《鄧稼先》一課時，覺得文中的小標題不夠工整，便讓學生修改小標題，在把握人物風采之后，嘗試構思新的思路寫鄧稼先。這般階梯式的訓練，被我記錄在《從小標題閱讀到小標題寫作——〈鄧稼先〉教學故事》里。

上完都德的《最后一課》，我給學生留了一項作業：以韓麥爾先生的視角講述最后一課的故事。學生寫出了非常動人的故事。我也寫了一篇題為《韓麥爾先生的最后一課》的下水文章。

自讀課文是統編教材的創新設計。其中的旁批與閱讀提示，都是很好的助學材料。教學《美麗的顏色》時，我變“學法教導者”為“自讀引導者”，組織學生通過批注開展自讀，收到了不錯的效果。課后，我寫了一篇《借助批注腳手架，指導自讀有方法》。

（二） 公開課，細致地打磨

尋常的課，我不會怠慢;公開課，更是細致地打磨。盡管磨課的過程比較煎熬，但是組里的同仁及星火伙伴們總能給予幫助，讓我不斷地改進，不斷地走向語文教學的本真。

《動物笑談》《秋天的懷念》《蟬》是三堂具有特別意義的區級公開課。

《動物笑談》一課，我學習如何把握文本的特質，如何趣文趣教。后來，我整理了教學設計，發在公眾號中，獲得了大家的好評。

《秋天的懷念》一課，我放下“設計”的念頭，自然地教。課后，我寫下《語文課要好好上》，既感激師友們的幫助，也提醒自己未來前進的方向。

《蟬》一課，磨課的過程一波三折。我先后修改了四稿，每一稿都煞費苦心。這也讓我明白，自讀課的教學追求是發揮學生的主動性，將他們的自讀引向深入，而不是任他們泛泛而讀。這樣，教師作為引導者的價值方能實現。這樣的自讀，才更自主，才有深度。我把磨課的過程用文字記錄了下來，題為《幾經蛻變方為蟬——〈蟬〉磨課記》，后來發表在《中小學班主任》雜志上。它更大的意義在于見證——見證著我的成長，見證著師長給予我的關懷。

（三） 日常閱讀，打開一扇窗

課堂是寫作的源頭活水，報告講座常常給寫作以靈感，而閱讀則為寫作打開一扇明亮的窗。教師要做讀書的種子。這些年，我也有計劃地讀了一些書。除了各位導師的大作之外，還有這樣一些：

教育教學方面，有《麥田里的守望者》《致青年教師》《讓孩子創造自己》《語文教學談藝錄》《語感論》《語文課程與教學內容》《文心》;語文素養方面有：《古文觀止》《史記選》《文學回憶錄》《陶庵夢憶》《四十自述》《浮生六記》《萬歷十五年》《蔣勛說唐詩》等;《牧羊少年的奇幻之旅》《擺渡人》《島上書店》等暢銷書我也很喜歡讀。

這些書的讀后感都發在公眾號“紅泥火爐”中，《文心》的讀后感還發表在《江蘇教育》雜志上。

小故事里天地寬

如今，我已工作13年，加入“星火團隊”也已4年多。我開始重新認識語文，重新認識自己。我不再由著性子“創新”，開始在遵循語文教學規律和學生學情的基礎上，在兼顧每一篇課文課程價值與文本價值的基礎上，尋求最合宜的教學內容，采用最有用的教學方法開展教學活動。與此同時，我及時地寫下自己的實踐并記下學生的收獲。

這些語文的小故事多了，語文教學的天地也寬了。

（一） 新鮮的故事

我的語文故事，發生在與學生共同經歷的課堂上。我從不墨守成規，更不會抄襲名師的創意。我的能力與名師有別，我的氣質與名師有異，我的學生與名師的學生不同，我要有我自己對文本的理解，有我自己的體驗。每一課的教學設計，必須是“我”的，是新鮮的，是獨特的——

帶著學生比讀《次北固山下》《天凈沙·秋思》，收獲驚喜連連;

以“從……到……”的句式概說《從百草園到三味書屋》，助力學生的理解由單一走向多元，由粗淺走向深刻;

《孫權勸學》一課，組織言語形式的改讀活動，組織課本劇的表演，獲得了很多教外之趣;

《蒹葭》一課，調換順序讀，縮減內容讀，更換意象讀，譯成白話讀，越讀越覺得原版的好;

……

（二） 連貫的故事

語文教材采用的是選文組元式的編排方式，在一定程度上導致語文的知識體系與能力訓練缺乏必要的系統性。教學中，教師可以靠自己的努力，梳理出一條線索，形成自己的教學系統。

第一，基于教材的設計，在努力實現單元整體目標的基礎上，挖掘每一篇文本的價值，實現一課一得。

第二，設計有梯度的語文實踐活動。如課前三分鐘活動，初一是朗讀一篇美文，初二是推薦一本好書，初三是表達一個觀點。

第三，安排有層次的師生共讀活動。在課標規定的必讀書目基礎上，每學期都增加二至三本課外名著。比如，初二下學期共讀林語堂的《蘇東坡傳》及龍應臺的《目送》，到了暑假共讀余秋雨的《文化苦旅》。共讀活動豐富多彩，有課前三分鐘分享、閱讀課交流、閱讀專題匯報會等。由于課堂時間有限，我們還創新交流方式，充分利用互聯網社交平臺的優勢，開展線上的閱讀交流，取得了不錯的效果。

（三） 生動的故事

我的語文教學活動，連貫卻不機械。有精心的預設，但是更歡迎靈動的“意外”和“生成”。且看我記錄的這樣一段小故事：

預備鈴聲已經響起，可是走廊里嘻嘻哈哈的仍是學生的吵鬧聲。他們太興奮了，那種興奮勁可以融化一園子的雪。我何不帶他們在課堂上“玩”雪呢？

當我把“又是下雪天”幾個大字寫到黑板正中時，他們已經安定下來的心，又沸騰起來，忽閃著大眼睛看我。

“這樣的好天氣，要是我還按部就班地講新課，那該多掃興啊！”我用慢悠悠的聲音說出這句話來。他們先是一愣，再是歡呼。

我示意他們靜下來，然后說出我的計劃——我們來一場“又是下雪天”的語文“綜合實踐活動”！

他們小臉紅撲撲的，摩拳擦掌要“大戰”一場了。

“我們就從《世說新語》中的《詠雪》說起，重新比較謝朗與謝道韞的詠雪佳句。”不少學生覺得謝朗的句子其實也很妙，較謝道韞的更有童真童趣。他們這樣說的時候，童真童趣也寫在臉上了！

“下面，活動就正式開始了——第一環節，賞詠雪佳句;第二環節，談雪天樂事;第三環節，寫雪天心緒。”

學生積極參與，我也伺機指導。前兩個環節，學生熱情高漲，驚喜連連。第三環節，我讓學生談談今天出門見雪的感受，大家各抒己見。我們總結出了幾個角度：繪雪景之美，寫記憶之樂，嘆雪天之煩，贊人情之美。然后，師生共寫，完成了幾首小詩。

這樣的故事有很多，春天賞玉蘭花，夏天看急雨，秋天采桂花，冬天在陽臺上曬太陽。這樣的故事大多是“偶遇”，看似靈光一閃，其實都有我課前精心的構思。較之尋常的課，它們更接地氣，活動性更強，具有不可復制性，甚至帶有一點傳奇色彩！當這些故事變成文字，文字也生動起來。

一路耕耘，總有芬芳。

（李猛，江蘇省南京市金陵匯文學校語文教師。教育碩士，南京市鼓樓區優秀青年教師，鹽城市“五一創新能手”。曾獲江蘇省青年教師基本功大賽二等獎。）