大學英語分層教學模式探索
——以四川工業(yè)科技學院為例

揣瓊 侯小莉 李竹

（四川工業(yè)科技學院，四川 德陽 618000）

一、關于分層教學模式的相關研究

（一）國外相關研究

分層教學的概念在歐美發(fā)達國家開始出現(xiàn)大概從十九世紀六七十年代開始。最初的分層教學主要是以能力為主，教育學家哈里斯（Hams.W.T）提出“活動分團制”（又稱“彈性進度制”），是現(xiàn)代分層教學的雛形。隨著教學理念和教學實踐的不斷成熟，到了十九世紀和20 世紀交接之際，美國出現(xiàn)了比較普遍的分層教學模式，其中包括很多人們現(xiàn)在所熟知的分層教學方式，如“速進班”“機會班”等等。1993 年美國教育統(tǒng)計中心的調查顯示，約有86%的公立學校在實行分層教學，因此美國政府定于1998 年開始對每個學生實行因材施教，并為此開始實行小班制教學。

（二）國內相關研究

國內最早提出分層教學模式的是孔子，他在當時提出“因材施教”的原則，承認學生的個體差異，主張針對學生的差異和特點進行教學。而在我國最早的一本教育論文《學記》中，也詳細闡述了“教”與“學”之間的辯證關系。文中提到了在古代設學施教，學生按照區(qū)域和文化的高度設有不同的學校，同時告誡教師不能單一的靠死記硬背來教育學生，要針對不同的學生采取不同的教學方式。這足以看出我國古代教育中對分層教學模式的探索及重視。

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱“課程要求”）明確提出：“大學英語教學應貫徹分類指導，因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需求”?！墩n程要求》將大學英語教學分為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求，并分別對三個層次的英語能力提出要求，滿足學生個性化發(fā)展。

不少專家學者在現(xiàn)有的大學英語教育模式下，創(chuàng)新發(fā)展了英語分層教學，其中有很多都是從實踐中得出的實證研究。比如陳琳霞（2005）很早就提出大學英語的分層教學是提升大學英語教學質量的關鍵。在進行教學實踐時，要從教育學、心理學、語言學和經(jīng)濟學等多個方面進行分析和設計。鐘衛(wèi)紅（2009）也在其著作《需求分析與高職英語分層教學的結合》中對分層教學具體的操作進行了闡述，他認為，分層教學最關鍵的環(huán)節(jié)在于如何對學生進行分層。他給出的分層教學方法就是通過一定的測試和評估，根據(jù)不同的成績或結果，將學生分成幾個水平較齊的班級，然后老師根據(jù)學生的需求，因材施教，制定不同的教學計劃并采用不同的教學手段。

二、課題研究概況

（一）研究對象

本課題研究主要在四川工業(yè)科技學院進行，以19 級本科軟件工程學生為研究對象，將一班和二班為研究對象，其中一班為對照組，二班為實驗組。一班采用傳統(tǒng)的大學英語教育模式，在教學設計和教學步驟上考慮全班中等水平學生需求為主。而在二班實驗班，則采用分層教學方法，把學生分為A 和B 兩個層次，A 層次學生一般英語基礎較好，B 層學生一般英語基礎較差，在教案上，對A 層次的學生加大對全英文對話和閱讀能力的培養(yǎng)，對B 層次學生則以翻譯法和語法講授法為主，著重激發(fā)學生學習英語的興趣。

通過對實施分層教學后的兩個班的期末成績做統(tǒng)計分析研究出適合專業(yè)發(fā)展的英語分層教學模式，切實提高學生的英語水平，使之滿足社會的需求，更好地發(fā)揮其工具性作用，以期在全校范圍內推廣。

（二）研究目標

本課題基于國內外有關分層教學的理論基礎，針對應用型民辦高校學生的學習特點，分析分層教學實踐中出現(xiàn)的問題，探索合適的分層教學模式，為民辦高校大學英語教學提供參考資料，更好地滿足學生對英語學習的個性化需求，促進民辦高校的英語教學改革并提高英語教學質量。

（三）研究重點

本課題的研究重點是探索適合四川工業(yè)科技學院本科英語分層教學的模式，難點是對學生采取分層的方法：按照入學英語成績進行分層還是在不打亂專業(yè)和班級的情況下按專業(yè)進行分層。主要目標是老師可根據(jù)學生的不同需求制定不同的教學目標，采用不同的教學方法和手段，并根據(jù)學生的實際情況采用不同的評價體系；學生也可以根據(jù)自身的條件選取不同的學習層次，從而更有利于學科知識和能力的“因材施教”。

（四）研究方法

1.文獻資料法：通過知網(wǎng)、萬方網(wǎng)等搜集查閱國內外有關外語分層教學、英語學習理論等方面的期刊、書籍等，并對文獻資料進行整理分析，為本課題研究提供科學的論證資料和研究方法。

2.數(shù)據(jù)分析法：搜集近幾年來我校各個專業(yè)期末成績和四六級數(shù)據(jù)，并通過電話咨詢和網(wǎng)絡資源搜集已實施外語分層教學的本科院校對學生的成績評定的數(shù)據(jù)，為課題研究提供數(shù)據(jù)支撐。

3.問卷調查法：通過學校的校內論壇和問卷星發(fā)布問卷調查表。

4.教師訪談：對教授大學英語的教師進行訪談，了解學生之間的差異，研究更適合我校的英語分層教學模式。

5.追蹤調查法：對我校實施外語分層教學后的學生進行追蹤訪談，分析分層教學模式在該校的可行性。

三、研究結果分析

（一）學生平均成績得到進一步提升

1.有助于提升學生的平均成績

通過對19 級軟件工程一班和二班第一學期英語成績比對，我們可以看出：軟件一班高考平均成績63.1 分，二班高考平均成績58.9 分。經(jīng)過一個學期的分層教學后，一班期末平均成績?yōu)?1.1 分，二班期末平均成績則達到66.6 分。實驗組班級在分層教學模式下，平均成績提升較為明顯，增長了13.1%。而對照組班級在傳統(tǒng)的教學模式下，平均成績反而下降了4.6%，這說明分層教學模式在提升全班整體成績上有著較為顯著的效果。

2.對基礎較差的學生效果更加明顯

在對兩個班的期末成績和高考成績比對的過程中，我們發(fā)現(xiàn)：實驗組在分層教學前，全班英語低于60 分的有24 人，相同分析內容下，對照組為21 人。分層教學后，實驗組低于60 分的人為10 人，而對照組為14 人。因此，我們可以推斷出，分層教學模式對B 層基礎較差的同學教學效果更為明顯。

3.分層教學有助于提升學生的交際溝通能力

課題研究組在最后結項時，對兩個班的學生進行了問卷調查。實驗組A 層學生大部分學生都表示經(jīng)過一個學期的分層教學，自己的英文交際能力和思維能力得到了提升，對自己和外國友人開展流暢對話的自信心有所提高。對照組不少學生則表示，雖然自己的英語成績達到了期望值，但對全英文交流仍存在疑慮。由此可見，分層教學方式中針對A 層學生開展的語言素養(yǎng)和交流技巧的教學設計已經(jīng)發(fā)揮了作用，學生綜合素質水平和自信心進一步有了提升。

（二）學生學習自主性進一步提高

本次課題研究中使用的分層教學的方法，把傳統(tǒng)大學英語教學中的教師主導地位轉換成了以學生為主體的課堂教學模式。這種模式避免了被動學習，不少基礎較薄弱、理解能力較差的學生通過分層教學找到了適合自己的課堂節(jié)奏，對課堂的參與度提升了。在問卷調查中，不少學生認為分層教學模式能夠讓自己更好地理解課堂知識點，在知識重點和難點的理解和學習上摒棄了成績好的學生帶來的壓迫感，語言學習的自信心更加充足，因此更加愿意主動去學習英語。

（三）教師課堂效率進一步提升

以往的傳統(tǒng)教學，是以全班學生對知識點的接受和應用程度平均值為評價標準的。而分層教學，卻是對不同層次的學生有針對性地進行備課。在課堂上，也是分層次地提出和知識點相關的問題，啟發(fā)學生的思維，滿足不同學生的需求，從而實現(xiàn)教學目標。如果將一個班按照英文學習基礎和理解能力水平高低劃分為ABC 三個小組，教師在進行分層教學時，可以不用顧忌C 組對知識點的理解，而拖慢AB 兩組的學習進度，課堂效率得到進一步優(yōu)化和提升。

（四）教學評價進一步細化

傳統(tǒng)的教學方法，對學生的評價機制單一，且缺乏中期評價，只看中最后的考試成績。在分層教學實踐中，教師除對學生的整體表現(xiàn)進行評價外，階段性評價的次數(shù)要明顯高于傳統(tǒng)英語教學。首先是作業(yè)的評價，作業(yè)的完成度是檢驗分層教學目標是否達到的關鍵性指標，因此教師在分層布置作業(yè)時，注重了作業(yè)的實效性和反饋功能，讓不同層次的學生體會到學習的成績感，同時還有意識地設置有一定難度的習題，讓學生保持對英語學科的學習熱情。

四、在教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題

（一）學生分層標準過于簡單

學生產(chǎn)生差異的原因是多方面的，有的是因為英語基礎的問題，有的是因理解能力問題、有的是因為課堂注意力不集中的問題。目前的學生分層標準僅靠學生的英語考試成績高低進行劃分，在劃分標準上太過單一。

（二）容易讓學生產(chǎn)生逆反心理

因為層次劃分標準，不少學生會對成績較好的學生產(chǎn)生敵對心理。有的學生認為成績不能代表能力，因此對英語學科產(chǎn)生厭惡情緒，從而導致放松對英語的學習，最終導致不同層次內的學生英文差距越來越大。

（三）教師對分層教學研究不透徹

分層教學是一種新的教學方法,目前國內對這種教學方法的研究大部分都集中在理論研究上,而在學科教學，甚至是英語學科教學的可行性研究較少,教師只能摸著石頭過河,自己探索分層教學的可操作性和實踐效果。在分層教學方式方法、情景鋪設、任務設置上都會有不足之處,從而產(chǎn)生不符合分層教學要求的教學活動,最終影響教學效果。

（四）學生對分層教學的適應度不夠

學生對于英語學科的認識和理解主要停留在機械性地詞匯量的積累、語法的運用和口語的交流等層面上,對于分層教學中教師所要求的基礎知識拓展和想要讓不同學生達到的更深層次的課堂教學流程和目標不能充分理解。因為在這樣的課堂上常常學生會無所適從。在教學資料的談論和教學信息的分享兩個環(huán)節(jié),不同層次的學生會因為對課堂目標的完成度不同以及對知識點理解的深淺層次不同而產(chǎn)生交流不暢的情況，最終不能達到教師自己預期的教學流程和目標。

五、對大學英語分層教學的建議

（一）加強對教師的系統(tǒng)培訓

社會在不斷進步,教育已經(jīng)進一步成為全社會、全人類共同討論和關注的一個熱點話題。現(xiàn)行的專業(yè)素質教育和新課改對于教師的專業(yè)素質要求已經(jīng)越來越高。通過本次關于分層教學的課題研究,我們明顯地發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學方式已經(jīng)不太能夠適應現(xiàn)在的素質教育時代了。所以當新的分層教學理念和方法進入實踐時,教師必須首先要有自己足夠的知識和能力來把握和駕馭整個的教學理念和過程。這就是要求我們不僅僅是要求教師具有過硬的理論和專業(yè)素質,還要求教師具有善于找出存在的問題、分析問題和解決實際問題的綜合能力。教師要從對教學環(huán)節(jié)的設置和對教學過程節(jié)奏的掌控等多方面得到啟迪，進一步地探索和學習。

（二）凸顯學生的課堂主體地位

一是樹立以生為本的課堂教學價值觀念。課堂上我們會發(fā)現(xiàn)很多學生并不像我們老師所想象的一樣，他們完全能夠獨立自主地解決實際問題。那么，作為優(yōu)秀的教師，我們應該大力地創(chuàng)造自主參與學習的環(huán)境和機會，把自己在課堂教學的時間全部還給學生，把在課堂教學中那些無法發(fā)揮價值的學生提問、多余的學生談話、繁瑣的問題分析時間全部砍下來，引導不同層次的學生愉快地積極參與學習獲取所需要的知識和學會使用相關知識。二是充分發(fā)揮教師的引導作用。教師要學會傾聽和運用語言表達,有助于教師和學生的整體學習水平的提升。但要特別注意在分層教學前,要制定好學習規(guī)則、分配好教學內容,讓每個層次的學生都真正有參與感和學習的成就感。在分層教學中，要充分運用各種的方法和教學手段，當學生遇到這樣或那樣的疑問，教師一定要及時補位，對于學生不能及時解決的知識和問題及時答疑解惑。

（三）重視建立科學的激勵評價制度

分層教學的最大優(yōu)點和好處在于學生不必過分執(zhí)著最后的學習結果，而去體驗學習過程中的樂趣。因為作為教師，應該高度地重視對階段性贊賞和激勵的評價，培養(yǎng)教師引導學生的自主參與探究的能力和自信心。同時我們還能夠充分交流和調動師生的情感，營造寬松和諧的階段性學習環(huán)境和氛圍，培養(yǎng)教師引導學生的自主參與探究的能力和自信心。同時還要建立公平的評價體系。對大學英語的學科評價不能簡單地以“期末考試成績”來進行評價，應科學化、規(guī)范化、系統(tǒng)化。教師應結合教學目標和課堂任務，合理分配互動配合度和知識點應用度在評價體系中的占比，以學生“是否能夠正確熟練應用知識點”作為評價的主要原則，同時還要兼顧學生在課堂互動中展現(xiàn)出來的溝通能力、分析問題能力和解決問題方法等多方面素質進行綜合評定。

（四）開展多元化課堂互動

教師在課堂教學中，要讓不同層次的學生提前和教材進行互動，指導學生優(yōu)化學習方法，形成自己的知識內化體系。這樣學生才能體會教師的分層課程設計和課堂目標，明白教師對知識點掌握程度的要求。然后，教師可以采用情景設置、提問回答、小組討論、英語辯論、演講、表演等模式，給不同層次學生布置多層次多維度的交流任務，指導和督促學生汲取相互之間的優(yōu)點，共同獲得英語綜合應用能力，以此完成教學任務。

六、結論

大學生經(jīng)過多年的基礎英語學習，雖然存在個體差異，但是已經(jīng)形成了自己固有的英語學習模式，尤其是在信息大爆炸的時代，他們接受語言學習的渠道和方法已經(jīng)遠遠優(yōu)越于30年前的大學生。大學英語教師要想在課堂上區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式，用激發(fā)學生互動的興趣和積極性的方式，高效率達到課程要求，完成課程目標，必須以過硬的個人綜合素質、極具個性特色的人格魅力以及豐富多彩的多元化課堂互動活動來引起學生對大學英語這門學科的關注和學習熱情。分層教學不僅可以幫助不同層次的學生更快速地掌握好知識點，還能讓學生在教師的影響下，對英語應用產(chǎn)生濃厚的興趣，增強學生在日后的對外交際和其他語言學習中的自信，培養(yǎng)大學生對生活的積極態(tài)度。