初中語文閱讀少教多學模式的研究

（內蒙古赤峰市元寶山區民族中學，內蒙古 赤峰 024000）

受到傳統教育理念的影響，很多初中語文教師開展閱讀教學活動的重心在于“教”，忽略了學生的主體性，學生只能以“記憶”的方式獲取閱讀知識。這樣的方式無法使學生得到真正的閱讀體驗。在“少教多學”教學模式下，教師將更多自主閱讀的時間與空間交給學生，發揮自身的輔助作用，針對學生的閱讀成果實施點撥和補充，使學生能在閱讀中得到人文素養的提升。

一、合理實施問題預設

“少教多學”教學模式強調了學生在閱讀教學中的主體性，在很大的程度上使得傳統閱讀教學方法得到了優化，學生參與閱讀活動的積極性也有所提高。因此，初中語文教師應該將閱讀教學重心放在培養學生的自主學習能力上，合理實施問題預設[1]。通過這樣的方式使學生能帶著問題閱讀課文，并能在自主思考和解決問題中深入理解閱讀文本的內容。例如，教師帶領學生閱讀到《最后一課》這篇課文時，在學生進行自主閱讀前，教師為學生設計幾個問題：今天的小弗朗士和韓麥爾先生與以往的課堂形象有哪些不同？造成這些不同的原因是什么？課文表達了什么樣的思想感情？學生帶著解決問題的心態閱讀課文，教師可以根據學生對問題的回答情況，選擇講解的側重點，實現少教多學。

二、構建閱讀翻轉課堂

在信息技術的支持下，初中語文教師可以嘗試結合閱讀教學的目標，為學生構建翻轉課堂。通過這樣的方式將更多自主閱讀的空間留給學生，運用信息技術提高閱讀教學的生動性，調動學生的閱讀積極性。例如，教師帶領學生閱讀到《老王》這篇課文時，在課前，教師可以總結本課的閱讀重點和相關內容，比如，用一節微課向學生介紹楊絳的生平經歷，用一節微課介紹“老王”這個人物的外貌特點，用一節微課將作者描寫的幾件事串聯起來等。學生在課前自主觀看微課，閱讀文本；在課上，教師可以針對學生所反饋的閱讀問題展開詳細講解和點撥，幫助學生突破閱讀難點；在課后，教師可以督促學生結合課上所強調的重點展開自主復習，從而深入理解閱讀知識。通過這樣的方式發揮信息技術的優勢，提高學生的閱讀能力。

三、開展合作閱讀活動

在生本理念的指導下，初中語文教師可以在課堂上組織學生以合作的形式參與到閱讀活動當中，發揮教師的引導作用，使“少教多學”教學模式能得到有效應用。這樣的教學方式有利于在培養學生形成自主學習能力的同時，使學生逐漸能感受到合作閱讀的樂趣，并逐漸形成閱讀興趣[2]。例如，教師帶領學生閱讀到《從百草園到三味書屋》這篇課文時，在開展閱讀教學活動之前，教師可以對班級的學生實施小組劃分，并為每個小組布置相應的閱讀任務，使學生通過組內合作以及互相討論完成任務，比如，在小組中閱讀課文，并分析魯迅先生在課文中所描寫的“百草園”和“三味書屋”對于他代表著什么？通過描寫童年的趣事表達了什么樣的感情？每個學生閱讀課文的角度和深度都存在差異性，其在組內互相討論的過程是其獲得更多閱讀體驗的過程，能使學生從更加多元化的角度理解課文的內容。長此以往，這樣的教學方式能促進學生形成自主閱讀的意識，得到閱讀能力的提升。

四、創設閱讀教學情境

在初中語文閱讀課堂中，教師為學生創設生動的閱讀情境能更好的將學生的思維帶入到課文當中，從而產生更加直觀的閱讀感受，并激發學生主動閱讀的興趣，從而達到少教多學的效果。在情境中，教師可以引導學生自主根據作者所描述的語言，嘗試結合自己的感受來體會文字的深意[3]。例如，教師帶領學生閱讀到《春》這篇課文時，可以運用信息技術在大屏幕上為學生播放幾幅呈現春天景色的圖片，使學生能融入到作者通過文字描寫的景色當中。教師可以讓學生談一談自己對春天的印象與作者所描寫的內容存在哪些異同點，通過比較來深入理解課文的內涵。這樣的教學方式有利于提高學生閱讀的自主性。

結論：綜上所述，將“少教多學”模式實際應用于初中語文閱讀教學中已經成為了教育發展趨勢，并達到了較為理想的閱讀教學效果，有利于促進學生閱讀水平的提升。因此，初中語文教師可以合理實施問題預設；構建閱讀翻轉課堂；開展合作閱讀活動；創設閱讀教學情境。通過本文對初中語文閱讀少教多學模式展開的一系列研究，希望能為優化初中語文閱讀教學效果提供一些參考。