外語教學“后方法”時代的發展與挑戰

徐曼

（浙江外國語學院,浙江 杭州 310023）

外語教學法涉及到的論題是具有多樣性的，比如從教學的目標和主題上劃分可以區分教學論的原則、外語練習的技巧、學生的心理研究，教師的發展研究等。從教學的受眾來看，亦可劃分為不同年齡階段的、各個語言水平階段的語言能力，普遍的外語能力或者專門某個領域的相關外語技能等。歷史上通常外語的教學方法（methodology）或方式（approach）在某一時期作為教學理論的指導具有一定的穩定性。引入的新方法之前與先前的方法常常會有一些背斥性。自20世紀90年代開始，外語教學法進入“后時代”已成為共識，從教學原理、教學技術或是教材等方面都處于折衷主義的階段。“后方法”教學法已有了一定的基礎，在新時期外語教學不斷發展的背景下，我們力圖對它的特點，發展，影響因素和挑戰進行分析。

一、“后方法”外語教學的特點

“后方法”外語教學的特點要從外語教學的歷史角度說起，即組成各個教學法的外語教原則和范式上有一定的固定性和重復性。首先教學法的“固定化”（immobilization）需求源于教育制度本身，隨著教育史和研究史在各自的歷史發展歷程中不斷演變，為了保證教學工作的進行和研究工作的持續，教學方法和教學內容需具有一定的指導性和穩定性，這種固定化總是以某一種或某幾種教學活動或習題（如語法分主題練習，結構性語法練習，外語口語角色扮演）在教學法中的主導地位為標志。正是由于這種與教學有關的固定化，使方法論一個相對長的時期內得以發展和穩固，同時它們在歷史上是可分割的非線性連續體，某些關注點可能會反復出現。

例如，對口語的語用興趣在13世紀曾在法國古老的“語言風格（language manners）”教學法所占有主導地位，當時學習法語的目的是旅行和商業談判。這種在當時來看較為先進的教學方式卻逐漸被18世紀開始的傳統教學法所掩蓋，后者一般以語法反思和文學作品為主導。直到上世紀70年代，交際語言教學法又重新提出了重視言語行為（speech acts）的學習方法。

在“后時代”教學法的發展中更要明確區分每種教學法的認知論問題，比如對傳統的語法教學法的看法上，不能將語言和其作用方式等同于認識古典語言學本身，社會語言學和語用學的研究方法也不完全等同于它們在社會學中的概念。教學法所產生的歷史連續性和重復性要求用發展的眼光對教學法從歷史的角度進行重構，以重新審視其中舊的因素。

國內外的外語教育研究者們基本區分教師，學生，外語這三個主題的相互關系，來定義各種流派教學方法的路徑和指南。“后方法”外語教學理論要求不局限于某一種單一的教育學概念，對教師的宏觀策略能力提出了更高的要求，它要求教師在熟悉和掌握各種歷史教學法的基礎上，嘗試發現和締造新的教學原理。

二、外語教學法在我國的發展

歷史上國外外語教學法的主要流派上，如翻譯法、直接法、自覺對比法、聽說法、視聽法、自覺實踐法等在不同時期對我國的外語教學產生了很大的影響。傳統的語法翻譯法直至解放初期在我國一直占據主導地位。由于前文分析的教學法的線性連續重復性，在不同的時代、地區也會穿插和傳承其他教學法的要素。

由于特殊的歷史背景，20世紀50年代引入我國的直接教學法曾作為“帝國主義教學法”而受到了一定的抵制。直接法教學鼓勵大量使用外語以培養學生用外語的思維方式來表達強調對詞匯的掌握能力，在教學中多使用歸納法。隨后“自覺對比法”曾在我國占據了主要地位，并影響了課程的設置和教材的編撰。直至20世紀60年代中期出現的視聽教學法以特定的理論，比其他人文學科取得了更加快速的發展，其特點是受結構——行為主義教學法、結構主義語言學和行為主義心理學的影響，推崇大量詞匯和句型練習。20世紀80年代，左右功能法開始用于我國的一些教材中，并影響了當時的外語教學方向。

各個流派并不是簡單的歷史傳承關系，他們有著交叉縱橫不斷完善的發展趨勢。比如，傳統翻譯法由于適合我國“尊師重教”的教育文化，并沒有被以學生為中心的交際式教學法所完全取代。伴隨著如語言學、社會學、心理學和哲學等相關學科的不斷發展，學者們在研究和實踐中又有了新的反思和啟發。

三、外語教學法影響因素

（一）學生和教師的關系

外語教學中學生和教師的關系是外語教學法中的基礎性命題。教師與學生的關系一般分為三種類型，第一種是以教師為主導地位的教學，比如傳統的翻譯教學法；第二種是以學生為主體，在交際式教學法和任務型教學法中比較常見；第三種是老師和學生共同主導，形成靈活的動態化關系，是折衷法的主要體現之一。“教師中心”和“學生中心” 等概念的提出，并不是單純地量化教師和學生在課堂上的話語多少。一方面教師提倡學生在課堂上盡可能多地進行話語輸入,另一方面要引導學生保證自己的話語輸出質量。做到以教師為主導，保證學生學習主體的共建過程（coconstruction）。

（二）語言和交際的關系

自社會學家海姆斯提出了交際能力開始，它所要求的包括語法、社會語言、語篇，以及策略等相關能力將外語目標定義為多個層次和維度，其中語法教學和其他幾個能力培養的矛盾是教學法的主要分歧點。值得注意的是，這種矛盾僅限于教學側重點層面，言語能力與思維方式之間的差別并不完全符合語法內容與社會語言能力和策略能力的區別。語言規則的運用和交際模式的習得也是相互滲透的兩個外語學習內容。在后時代的多元教學法的探索中，教師要掌握語法規則模型以及使用歸納或演繹方法使學生掌握語言語法知識,同時教師應該鼓勵學生學習目標語的社會文化知識，培養跨文化交際的能力。

（三）母語和外語的關系

母語跟外語關系在外語學習中也被認為是影響外語學習的主要因素之一,學習者母語與外語的差異對學習造成了一定的困難，在學習過程中也涉及到了母語的正負遷移過程。對目的語的理解過程中以及在學習者的語言交際能力中。唐承賢指出外語學習的影響因素有母語語言因素（包含音位，詞匯，詞法，句法和語篇等）和非語言因素（包括社會語言因素、手勢、文化符號等）。在后時代外語教學方法的探析上，則需要充分考慮到母語與外語之間在認知和學習過程中的的遷移，更加了解學生的學習需求和母語背景，來制定和實踐最適合班級的教學方法。

四、“后方法”時代的外語教學的挑戰

（一）多媒體和網絡技術的發展挑戰

媒體和新技術的發展將增加大眾接觸外語和外國文化的途徑，因此產生了對外語學習的日益增長的需求。多媒體也形成了媒體語言文化，網上也有更多的教學資源特別是外語學習中的真實語料庫（authentic documents），可為外語教學提供更多的資源保障，為教師教學提供便利的同時也對教學能力提出了更高的要求。新方法要求增強對教師的技術輔導和培訓，以便教師熟練掌握各種多媒體設備和平臺的應用。

（二）復合型外語人才培養的挑戰

隨著外語教學改革的深化，復合型外語人才培養模式結合了通識教育與專業教育，對學生的綜合能力也提出了新的要求，學生不僅要掌握語言能力，也要有更強的學習和思辨能力，在此基礎上，還要培養一定的文化能力與創新和合作能力。對外語教學的方法和教師對課程的整體規劃提出了新的挑戰，要求教師重新整合教學范式以適應教學目標。

五、結語

無論是受拉丁文影響的傳統翻譯教學法，還是提高了學生外語應用能力的交際教學法，或是受心理學影響的建構主義啟發的以學生為中心的自主學習模式，都為新時代的外語教學提供了寶貴的理論和實踐經驗。我國的外語教學要立足我國歷史、社會、教育等國情，在 “后方法”時代的道路上繼續探索，以便為外語教師提供更為豐富和全面的范本。同時，充分尊重雙重自主原則，一方面尊重學生的學習主體的地位，給予他們更多的探索和發現知識的機會。另一方面教師要發揮宏觀教學策略的積極作用，提高自主選擇教學方法和范式的意識和能力，把握自己教學上的關鍵地位，學會探索適合“微背景”（micro-context）即本校或者本班級的具體情況而選擇和動態更新合適的教學模式和手段，在外語教學的實踐和研究上不斷探索和前進。