基于教學有效性的高職課堂教學診斷與改進研究

李 波，季曉明

（江蘇安全技術職業學院，江蘇徐州221011）

0 引言

教學質量始終是高校各項工作的焦點，人才培養質量提升是學校教學改革的最終目標，人才培養工作的落腳點始終在課堂。教育部部長陳寶生指出，高校要把人才培養的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準，要以學生為中心辦教育，以學生的學習結果為中心評價教育，以學生學到了什么、學會了什么評判教育的成效。從教學有效性的角度對高職院校課堂教學質量進行診斷評價，把教學評價的關注點放在課堂教學的價值上，借助相關評價指標對課堂教學質量進行的評估，對于高職院校提高人才培養質量具有重要意義。

1 高職課堂教學存在的問題

通過調查發現，高職院日常教學中很多課堂是低效的、甚至無效的，有些教師也坦言課堂教學效果不理想。高職院課堂教學中存在“師生有效互動少、課堂教學進度慢、課堂提問效果差”等問題。

1.1 師生有效互動少

在課堂上，教師們對于課程內容比較熟悉，備課充分，講解流暢，但由于教師只關心教學進度而忽略了學生的主體地位，就會導致學生課堂參與度不高，大多數學生只是被動地聽老師講授內容，而不做思考，也不做筆記，學習態度不夠積極，課堂氣氛沉悶，甚至出現好多學生睡覺、玩手機、早退等現象，最終學生知識掌握甚少，教學效果不太理想。

1.2 課堂教學進度慢

在課堂上，有的教師為讓每一位學生有機會“參與互動”或者“深刻掌握本節課的知識點”，出現了“只是教材中幾段話、或者說一個很淺顯的小問題，講授了一節課”的現象。例如：一節課講授“汽車轉向燈的作用和操作”。教材（或課件）上的內容讓學生朗讀，甚至有多次。學生先看書，教師后提問，然而答案在教材中明顯可見。低層次的教學互動，學生輪流操作體驗，學生的有效學習有多少呢？ 這樣的課堂教師輕松，學生輕松，但是教學進度極慢。

1.3 課堂提問效果差

高效的課堂應該是思考的課堂，教師有效提問，激發學生深入思考，激發學生思維，是人才培養的一個重要手段。因此，提問是課堂教學中非常重要的環節，經過教師精心設計的提問這一環節，才有可能把學生對表象問題的疑惑上升為對深層次問題的質疑。但目前不少課堂提問是無效的，老師提出的大部分問題多停留在表面的熱鬧，浪費了寶貴的課堂時間。如何提問得精彩，問出水平，需要教師認真備課與揣摩。

2 建立有效的課堂教學診斷體系的基本原則

高職院校的教學要突出對學生進行能力培養。教學作為育人的過程，應該培養學生生活和工作的能力，而不應該僅僅獲得專業知識［1］。衡量學校辦學水平高低的標準主要還是要看課堂教學質量，培養學生的素養主要還是要依靠課堂教學。高校教育教學還是要回歸課堂，要用發展的眼光看待課堂教學，課堂教學質量要實實在在地當作學校的生命線來對待。課堂教學診斷體系的建設，要遵循以下4個基本原則。

2.1 適應性的原則

診斷指標要適應課程對象，要適應課程需求。對不同的教師、課堂、場合，診斷依據的標準是存在差異的，尤其是教學對象不同時，教師更要做到因材施教。當代教育學家張楚廷認為，教的活動必須以學的活動的存在為前提，沒有學的人，教師來教誰？教師在課堂上滔滔不絕，真正聽者寥寥無幾，這樣教學只是教師的自娛自樂。課堂教學診斷要喚起教師正確認識自己、不斷改進課堂教學的欲望，讓他們對課堂充滿追求，而不是從此一蹶不振。課堂教學診斷不能有過高的苛刻要求，不能有過多的否定。對不同層次的教師，診斷標準也應不同。如對剛參加工作的教師的課堂診斷標準可適當降低要求，而對一些優秀教師的課，高層次的展示課、研討課、示范課等，則診斷標準要適當高些，對問題的診斷與分析也要相對嚴格。

2.2 全面性的原則

要進行全面的診斷，設置多點位監控，對于教學的每一個關鍵性的教學模塊都要有針對性，全方位采樣，才能做出科學的決策。持續全面性系統性，做到教學目標與教學結果一致，教學方法與教學內容匹配。對于課堂教學做到全過程的診斷改進是高質量課程建設的保障。同時，教學診斷要做到診斷者和被診斷者之間的一種充分交流與對話。“兼聽則明，偏聽則暗”，如同醫生在給病人診斷治病一樣，只有全面詳細掌握病人的病情，才可以得出科學的判斷，最后給出有效的診治方案和處方。一樣的原理，課堂教學診斷時，診斷專家只有建立在全面了解與掌握課堂教學信息的基礎之上，對課堂教學進行專業分析，評價和判斷才具有信服力。教學中任何一個因素的變化都會影響到其他因素的變化，只有堅持全面性，才能達到教學結果的高質量。

2.3 發展性的原則

社會和時代是發展的，科學技術發展也是日新月異的，對于人才培養工作提出了很高要求。教育是培養人的一種活動，從人才培養的角度來看，發展性是教育教學活動必然要考慮的一個重要因素。課堂教學診斷必須堅持有利于學生、教師的持續發展的原則。診斷者必須對教學診斷的意義有充分的認識和理解，不能把課堂教學診斷理解為僅僅是對一個人一節課的評價，更不能理解為是自己個人教學能力和研究水平的展示。要明確課堂教學診斷有利于學生的可持續發展，有利于任課教師的持續發展，要有一種高度的責任感，對問題的分析和給出的解決問題的策略，一定要科學客觀，既要著眼于有利于從執教教師和其他教師的專業發展，又要著眼于可以培養學生獲取知識與更新知識的能力，為學生的終身學習和可持續發展打下堅實基礎。

3 課堂教學診斷指標

課堂教學診改要堅持問題引領、重在改進，要將更多的精力集中于工作改進上［2］。基于課堂教學行為，課堂教學診斷可以從課前、課中、課后3個階段進行分段實施，針對這3個階段分別設計了課前階段診斷指標、課中階段診斷指標、課后階段診斷指標。

（1）課前階段診斷主要關注教學目標的設定是否合理，從診斷教學目標與課程標準、學情分析匹配程度入手，對教學內容的選取、教學內容的整合等進行診斷（見表1）。

（2）課中階段診斷主要關注教學環節組織、教學方法應用、教學互動效果，觀察教師在課堂的教學組織是否圍繞教學內容、教學目標有效開展，教學方法是否得當，師生之間是否進行高質量的互動，能否將精心準備的教學資源呈現給學生，激發學生的學習興趣，課堂上是否有效突出重點化解難點（見表2）。

（3）課后階段診斷主要關注教學目標達成、教學實施成效、師生滿意度，主要通過學生的課堂表現、學生習題（作品）完成情況、教師課后反思、學生滿意度測評進行診斷（見表3）。

表1 課前診斷項目與診斷標準

表2 課中診斷項目與診斷標準

表3 課后診斷項目與診斷標準

4 課堂教學診斷的方法

“診斷”原為醫學術語，意思是醫生對病人進行相關檢查，依據病人的病情、癥狀來判斷病人生病的原因，然后制定治療方案并開出相應的處方，最后實現治療疾病的目的。把“診斷”用到高校的課堂教學，就是參照醫學看病對課堂教學工作先診后斷，從發現課堂教學中存在的問題到追因診斷問題產生的原因，再到課堂教學的實踐改進。通過對課堂教學進行診斷，來不斷提升教師的教學水平和專業能力，進而不斷提高課堂教學的效率和學校人才培養的質量。

4.1 初診

在初診時，通過聽課、觀察的方式了解教學目標、教學內容、教學環節等是否符合要求，是否有效；課堂上的教學環節組織可以反映出教師的教學能力，從課堂導入、教學設計、內容安排、學生提問等方面進行聆聽，掌握教師的課堂教學是否取得既定的效果，教學活動是否有效。

4.2 復診

任課教師針對初診提出的意見進行改進后，邀請學校督導或同行深入課堂聽課進行復診。復診時，診斷者主要對照初診時的問題，重點查看各項問題的改進情況，給出復診建議，圍繞被聽課教師在課堂中的亮點是什么，改進的是什么，哪些地方是否仍需要提高。

5 課堂教學診斷與改進的實施流程

課堂教學診斷與改進不是以發現問題為最終目的，而是要形成從探索問題到專業分析，再到改進提升這樣環環相扣進而持續提高的工作流程。

5.1 審視課堂，探索問題

發現問題是課堂教學診斷的起點。課堂觀察作為一種研究和問題診斷的活動，其起點應當是始于進入課堂前對要觀察的教學內容以及本教學內容所要達到的目標的充分了解。觀察者以教學診斷研究的視角進入課堂場景，帶著明確的問題意識，采用觀察法、聆聽法、詢問法、檢測法等，要抓住課堂教學中的問題。觀察者要善于對問題進行甄別分類，要在課堂可能同時出現諸多問題的情況下，抓住課堂教學中存在的主要問題和問題的主要方面，問題只有明確后，才能為追因診斷打好基礎。需要提醒的是，觀察者不能遺漏對教師教學準備情況的診斷，課前教學準備是教師開始課堂教學之前必須做的重要事情，它在很大程度上決定了本堂課是否有效。

5.2 科學研判，專業分析

對一節課的問題進行羅列，確定好主要問題和問題的主要方面之后，診斷者要全面客觀地進行探究，要科學分析之所以出現這種問題的相關原因及誘導因素。在這種情況下，聽課專家要從專業的視角對課堂進行剖析，從專業的敏感性和教學經驗出發，進行精準的判斷，對問題進行歸因診斷。對每一個問題進行科學的專業性分析，找出“病因”，才能確保提出的改進“處方”具有針對性和權威性。高職院校實施校、系兩級督導管理有利于教學管理的科學開展，校級層面上進行整體把握、宏觀檢查，系部層面上抓好細節落實、具體實施［3］。學生全過程參與課堂教學，是課堂教學質量關系最緊密的利益相關方，因此，課堂教學質量分析研判時，要給學生一話語權。

5.3 反思總結，改進提升

課堂教學質量提升沒有終點，是一個精益求精的過程，“課堂教學質量提升永遠在路上”。教學診改較以往的聽課評課最大的不同是改進提升。傳統意義上聽課評課活動往往是停留在評課上，結果是“評論有余、改進不足”。教學診改以專業研究為支撐，在深層次上挖掘教師教學中的優勢特長以及不足，以激勵的方式與任課教師進行探討，提出可操作性的改進意見。同時，對于不同的教師采用“差異性”的策略，比如對新入職教師主要幫助其盡快適應教學工作，對中年教師主要幫助其形成教學特色，對年長教師主要幫助其凝練教學經驗。另外，借助信息技術搭建線上師生互動平臺，由學生直接反饋意見給教師，更能提高師生之間的溝通效率，降低時間成本［4］。

6 結語

課堂教學診斷改進實施過程是復雜的，有很多不確定性因素，不是一蹴而就的，不是一個簡單的一帆風順的過程，在實踐中會出現許多新問題，在問題解決過程中還會出現許多意想不到的因素，需要不斷摸索探究。