英國短暫的職業本科教育實踐與啟示

黃洋

摘 要 通過梳理英國短暫存在的職業本科教育體系的出現、發展與消失全歷程，探明了英國發展職業本科教育的四個主要政策措施：體制上實行國家負責學位、地方負責投資管理，法律上給予多科技術學院與自治大學同等地位，學費上給予多科技術學院與自治大學學生同等待遇，職能上多科技術學院僅能教學而不從事研究。基于對這些政策出臺的前提條件、取得的成效、政策終止的原因進行研究，提出四方面思考：職業本科教育不同于應用型本科教育、我國應加快發展職業本科高校和職業本科教育、職業本科高校應強化自己的產教融合特征、職業本科高校的未來是升格為應用型大學。

關鍵詞 英國;職業本科教育;多科技術學院

中圖分類號 G719.47 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）30-0020-06

英國是高等教育發達國家和地區中唯一一個擁有職業本科教育體系從起步、發展到消亡完整歷程的國家，其公共政策的制訂、主要政策措施、取得的成效、政策漂移直至終止的原因，可以為我國科學引導地方本科高校向應用型轉變和建設好職業本科高校的政策實踐提供參考與借鑒。

一、英國職業本科教育體系的形成與消失

（一）英國職業本科教育的出現

在二戰后的嬰兒潮接受高等教育需求和產業技術進步對人力資源提升需求的雙輪驅動下，20世紀50年代英國拉開了大學變革和擴張的序幕，形成了以1963年《羅賓斯報告》（The Robbins Report）為典型代表的一系列推進改革的新思潮：實施以技術為中心的產業發展戰略，大規模發展技術領域的高等教育以投資未來。這些思潮中形成的大量改革建議被英國政府接受并轉化為“福利國家”建設的政策措施。在新政的推動下，英國建設了兩類高校：一是自治的新大學（即后來所說的“平板玻璃大學”，包括高等技術學院升格的技術大學、新設立的普通大學）;二是公共部門高等教育機構（包括多科技術學院、教育學院等），這類新型高校是英國高等教育改革的重大創新。從這類新型高校的由來和國家賦予的職責使命來看，多科技術學院一直從事的是職業本科教育，是國家財政撥款、地方教育部門主導辦學的公共機構，以“公立”為主要特征。

（二）英國職業本科教育的發展

由于交通工具等手段的增加使得高校學生離家讀書變得越來越容易被接受，促進高校學生的流動性持續增強。一項研究結果顯示，1939年初，英國42%的全日制學生住在家里，到1963年這個比例只有20%左右[1]。1966 年，英國發布了《關于多科技術學院與其他學院的計劃》（A Plan for Polytechnics and Other Colleges）白皮書，計劃把英國繼續教育機構中的90多所高水平的區域學院（Regional Colleges）、地方學院（Area Colleges）和社區學院（Local Colleges）按地區進行調整、合并成綜合性的新型高校——多科技術學院。1969年后的4年內，英國成立了30所多科技術學院，后來又成立4所，實現了《羅賓斯報告》中建議的每個郡都有1所以上本科高校的目標，形成了英國職業本科教育體系。

（三）英國職業本科教育的消失

但多科技術學院生不逢時，20世紀70～80年代英國陷入了經濟大衰退，教育是政府削減撥款減輕負擔的優先領域。到20世紀90年代，英國政府的人均教育經費資助下降了40%[2]。同時，各地產業條件的巨大差異也使不同地區多科技術學院的發展與國家政策目標偏差越來越大，英國政府決定直接撥款資助這些學校的建設，將其管轄權從地方政府收歸中央。在1987年《高等教育：迎接挑戰》（Higher Education： Meeting the Challenge）白皮書的推動下，1988年英國發布教育改革法案，啟動了多科技術學院脫離地方教育部門管轄并取得與大學同等法人地位的進程。1992年，英國的《繼續教育和高等教育法》決定重新塑造多科技術學院，賦予其大學名號和地位，賦予獨立的教學和研究職能，賦予獨立授予學位的權力[3]。隨后34所多科技術學院迅速改名為大學并不斷提升學位授予層次，另外4所相當于多科技術學院的學校也迅速升格為大學。自此，英國的職業本科教育體系終結，英國的高等教育從二元結構又回歸到一元結構。

二、英國職業本科教育政策的出臺基礎

（一）實驗樣本：高等技術學院政策實驗成效

科學技術水平成為影響第二次世界大戰各方勝敗的關鍵性因素。1945年，英國發布的《高技術教育報告》（Higher Technological Education）反思“英國作為一個主要工業國家的地位因未能最大限度地將科學應用于工業而受到威脅，這種失敗部分是由于教育方面的不足”。這個報告已經預見到二戰后英國工業發展對受過科學與技術教育人員的需求量會大增，大學開設的應用科學系人才培養規模不能滿足社會對巨量技術人才的需求，進而建議英國政府建立更高級的技術教育組織——高等技術學院（Colleges of Advanced Technology）。1956年，英國建設了一批高等技術學院，開設科學和技術課程，和大學一樣向全國招生，集中開展先進技術教育，為學生提供大量的校企合作“三明治式課程”（Sandwich Course），把重點放在獲取技術文憑或大學學位的全日制教育上。到1963年，10所高等技術學院已經擁有超過1萬名全日制學生，培養出來的人才水平已經與大學應用科學系培養出來的人才水平相當。因此，20世紀60年代初發表的一篇文章《危機年代》（The Years of Crisis）認為“幾乎肯定有必要創建更多全新的大學”[4]，并積極呼吁將高等技術學院升格為大學。受此啟發，英國政府通過創建更多的多科技術學院來實現技術高等教育的擴張。

（二）現實前提：大批學院辦學水平接近大學

18世紀時，英國政府舉辦了各種繼續教育機構，為那些接受過正規中等學校教育的人提供在職的高等教育（主體是技術教育）。二戰后，英國在高等技術學院之外建設了區域學院、地方學院、社區學院三類繼續教育學院，由對應的地方政府出資辦學和進行管理。這三類學院的水平提升很快，特別是區域學院和地方學院的入學標準不斷提高，課程學制也從兩年延長至三年，學生成績不斷提高，大部分已經提高到大學水平或接近大學水平，高水平的區域學院還與大學合作培養研究生，其與高等技術學院的區分界限逐步模糊。

（三）經濟條件：高等教育經費主要依賴財政

英國歷史上長期存在的大學“自治”傳統和民間捐資辦學文化，使多數大學的收入主要依靠捐贈資金，學校辦學獨立性強，國家與高等教育互不干涉。兩次世界大戰使財政撥款成為發達國家教育發展的主要資金來源，英國的教育也是這樣。基礎教育率先在國家主導下進行了重組，建立了統一的中學教育體系，到1945年，英國絕大多數大學的主要收入依賴財政撥款。“近年來，高等教育和整個國家都發生了重大變化。在高等教育中，兩組變化尤為顯著。首先，大學的財務狀況發生了變化，雖然一些大學仍有大量的獨立收入來源，但他們能夠履行當前的職能主要取決于國家的大筆撥款”[5]，掌握大學的經濟命脈為英國對高等教育進行整體規劃提供了條件。

三、英國發展職業本科教育的主要政策措施與成效

（一）政策措施

1.體制上實行國家負責學位、地方負責投資管理

與這一時期新建的自治大學都擁有獨立支配財政撥款、獨立開展教學與研究、獨立授予學位等權力不同，多科技術學院是隸屬于地方教育行政部門的公共機構，辦學資金來自地方財政撥款卻沒有獨立支配資金的權力，需要據實向地方政府申請經費預算;沒有獨立開設課程的權力，所開設的課程需經由工商業界和學校共同商定后報地方教育行政部門批準才能開設;學校沒有獨立授予學位的權力，多科技術學院畢業生的學位授予由學校向1964年由教育科學部牽頭組建的國家學位授予委員會（Council for National Academic Awards）申請。

2.法律上給予多科技術學院與自治大學同等地位

1965年，英國新任教育大臣克羅斯蘭德（A. Crosland）在烏爾維奇學院（Woolwich Polytechnic）發表的演講中宣布了建立兩類高等教育的設想，也就是在英國已有的自治大學系統之外，由政府撥款資助建設一個以多科技術學院為主體、包括其他學院在內的公共高等教育機構。這些公共高等教育機構在法律上享有與自治大學平等的地位，形成了英國“自治”大學和“公共機構”非大學部分構成的二元制高等教育系統。英國從法律與制度上保障二元制高等教育體系中畢業生的學業成績取決于他們的學業成就而非他們就讀高校在行業中的地位。比如，英國的大學傳統上都只招收本地的學生，政府接受了《羅賓斯報告》的建議，建立了中央入學考試委員會（Central Council on Admissions），實行全國統一的大學招生考試制度，學生可以向全國任何一所大學提交入學申請。再比如，英國專門成立全國學位授予委員會負責自治大學以外高校（主要是多科技術學院）的學位授予事務。英國通過這兩項措施來確保兩類高等教育的學位等值。

3.學費上給予多科技術學院與自治大學學生同等待遇

《羅賓斯報告》提出的第一原則就是國家應該為所有有能力和成績合格并愿意追求高等教育的人提供高等教育課程，正在建設“福利國家”的英國政府采納了這個建議，出臺了高等教育學生“免費上學+助學金”政策，為不具備走讀條件的高等教育學生提供免費的住宿，還實施補助金制度，為那些有能力上大學但經濟困難的學生提供補助。自治大學的學生和公共機構的多科技術學院及教育學院的學生都享受這個政策，待遇相等。

4.職能上多科技術學院僅能教學而不從事研究

與自治大學一成立就定位于同時開展教學與研究來發展學術不同，多科技術學院職能定位僅限于教學，最高只能授予學士學位。在學制上，實行全日制、工讀交替制和部分時間制多種結合，尤以部分時間制為主;在課程設置上，重點放在職業培訓方面，主要開設工程、經濟、管理等新興產業領域的課程，要求實習和實驗等實踐類課程在總學時中的占比達到1/3以上;在教學上，特別強調理論聯系實際、生產與實踐相結合、專業與就業相一致;在師資上，從具有實際經驗的工程技術人員和管理人員中聘請專任教師，并且允許學校根據課程教學需要大量聘用產業界人士作為兼職教師。1980 年，多科技術學院的專任教師達到2.8萬人，兼職教師達到5.5萬人[6]，即2/3的教師來自企業。這樣的教師隊伍擁有豐富的生產、管理等實踐經驗，能夠在動手操作和實踐教學中培養學生的應用能力。

（二）政策成效

1.職業本科教育首次進入國家政策調控范圍

1963年上半年時，區域學院、地方學院和社區學院是各地教育行政部門各自為政進行管理，發展水平參差不齊，見表1。包括《羅賓斯報告》在內，多數咨詢報告都建議政府快速增加自治大學的數量來發展高等教育，對將區域學院、地方學院、社區學院和教育學院提高到高等教育水平建議的態度非常謹慎，認為公共部分的高等教育僅是自治大學發展的補充。1966年5月，克羅斯蘭德把90多所高水平的區域學院、地方學院和社區學院按地區進行調整、合并成多科技術學院的主張，并非來自羅賓斯等專家的建議，而是一種全新的政治決策，開始了職業本科進入高等教育的全新嘗試，職業本科教育就此進入了國家發展高等教育的整體規劃內容和政策調控范圍。在多科技術學院建設的倒逼下，英國的自治大學紛紛增設應用類系科進行應對，英國的高等教育從“化外之地”進入了經濟社會生活的主戰場，國家第一次完全獲得了統籌規劃建設全國高等教育的權力，在教育分權自治傳統的英國，國家權力完成了在高等教育領域的一場“靜悄悄的革命”。

2.多科技術學院迅速發展成為職業本科教育體系

《羅賓斯報告》建議高等教育的結構應當以大學為主，擴充大學的數量，使大學在高等教育機構中的占比從1962年的55%增加到1980年的60%[7]，將部分高級技術學院升格為技術大學，整合部分從事技術教育的繼續教育學院升格為多科技術學院，將培訓學院更名為教育學院。1963-1980年，英國新成立的大學僅有20多所（其中10所還是技術大學），大學數量的增長遠遠沒有達到《羅賓斯報告》的預期，而成本更低的多科技術學院的數量增長遠遠超出了預期。由于學校的法律地位與自治大學同等、學士學位證書與自治大學等值，多科技術學院的成立得到了社會各界的歡迎。從1969年1月成立的哈特菲爾德（Hatfield）多科技術學院開始，英國政府在4年內就成立了30所多科技術學院，加上1989-1991年間成立的4所，共創建了34所多科技術學院，另外還有4所學院享受多科技術學院同等待遇。

3.免費上學迅速實現了英國高等教育的大眾化

《羅賓斯報告》的政策建議被采納后，英國建立了高等教育學生學費由財政全額資助的政策，“整整一代人的財務問題已成為大學生活中的一個小問題”[8]。雖然《羅賓斯報告》建議的是10年后即可考慮學生貸款上學，事實上直到1980年大多數英國大學90%以上的辦學經費還是由國家財政提供的。多科技術學院秉持“任何有能力的人都應該獲得從高等教育中獲益的機會”這一原則，向各種類型的學生提供入學機會，擴大了部分時間制和工讀交替課程的招生比例，擴大了招生規模。到1963年上半年，英國全日制高等教育在校學生規模超過21萬人，其中在大學就讀的11.8萬人，在其他高等教育機構就讀的9.8萬人（在繼續教育學院學習的4.3萬人）。到1980-1981學年，大學的入學人數規模比與《羅賓斯報告》預計的少了3.9萬人，而多科技術學院等則超出了1.6萬人。到1991年上半年，英國全日制高等教育在校學生規模已達74.7萬人，其中在大學就讀的有37萬人，在多科技術學院及其他學院就讀的達37.7萬人[9]。從英國高等教育毛入學率上看，1962年不到5%，2013年則達到50%，已經實現了高等教育普及化。可以說，多科技術學院在英國高等教育實現從精英教育迅速跨進大眾化教育的進程中作出了重要貢獻。

4.教學上形成了校行企深度融合的鮮明特色

多科技術學院延續了區域學院、地方學院吸引所在地區工商業界和教育界重要代表組成管理委員會負責向當地教育主管部門提出適應本地工業特殊需要課程建議的傳統，雇主、專業機構與多科技術學院合作制訂適合特定職業或專業需求的課程，這些課程主要由學生在工作場所學習[10]。多科技術學院的“三明治課程”將學生的課程理論學習和與課程相關的工商業等領域的實際工作結合起來，保持學校的課程設置和教學內容緊跟產業發展，提高學生的知識應用實踐能力。

四、英國職業本科教育政策漂移直至終止的原因

（一）制度缺陷造成多科技術學院功能嚴重失衡

按照羅賓斯的構想，多科技術學院應當成為所在城市的綜合性高等學校，為城市提供全方位的科學與技術人才培養服務。在服務經濟社會發展需求的驅動下，多科技術學院的規模和功能都快速發展，變得“大而全”，不僅開設有技術和工程學，有的還開設社會學科和師范學科方面的課程，在所在城市發揮了綜合性大學的功能。但是，羅賓斯委員會和英國政府卻拒絕了多科技術學院應當教學與研究同時發展的建議，理由是：公共政策并不一定涉及所有高等教育機構的平等發展，必須有所選擇，大學與多科技術學院是完全不同的機構[11]。因此，英國發展多科技術學院期間并沒有提出任何保障教師專注于教學的經濟措施。這個做法造成了大學特別注重研究、多科技術學院只能從事教學和教學與科研在英國高等教育系統中嚴重失衡的狀況。1965年，英國的《科學技術法》建立了大學研究由政府的大學教育資助委員會和科學理事會雙重資助的支持機制，國家和學術界為科學研究提供了大量的競爭性科研資金來推動各學科的發展，地方政府管理的多科技術學院卻不能參加國家層面研究經費的競爭，功能需求和現實職能產生了嚴重沖突。逐漸在英國形成了一種強烈的共識：雖然許多地方政府部門管理教育學院很有建樹，但他們并不適合管理多科技術學院等主要提供高等教育的院校，地方教育行政部門主管和規劃發展的體制已經阻礙了多科技術學院的發展。

（二）國際化法則推動多科技術學院升格大學

歐共體約定在1992年建成統一的共同市場，英國的多科技術學院在歐共體國家中找不到等值匹配的教育類型。為了與歐共體通行標準對接，保障英國多科技術學院的畢業生在共同體市場中保持協調與競爭，在1987年《高等教育：迎接挑戰》白皮書和1988年教育改革法案的推動下，英國政府將多科技術學院與其他從事高等教育的學院從地方政府的管轄下分離出來，成為“獨立”的高等教育機構，并賦予其與大學同等的法人地位，納入國家直接撥款資助的范圍，取消了地方政府對這些學校的管轄權，加強了國家對高等教育的統一控制。1992年，英國將多科技術學院全部更名為大學，并授予這些大學完全獨立的學位授予權，徹底改變了英國高等教育的結構與類型。

（三）繳費上學讓職業本科學位在市場競爭中落敗

20世紀70年代全球性的經濟危機使英國經濟持續多年衰退，撒切爾政府一直奉行新自由主義政策來解決“福利國家”建設中出現的財政支出負擔過重、人們勞動積極性下降、國家機構膨脹和效率低下等問題，堅持把市場競爭機制引入教育領域來調整國家與市場關系，1979年開始大幅度削減大學的經常性撥款額度，鼓勵高校通過多元化途徑獲取資金來保障自身的建設與發展。1988年，撒切爾政府把教育系統納入內部市場改革的范圍。1990年，英國實施新的教育法案后經濟困難的學生開始貸款上學，很快就過渡到所有高等教育學生都繳費上學。貸款和繳費上學，推動整個社會（不僅僅是學生）對學校的名稱、學位證書的市場價值進行市場化考量。多科技術學院能否擁有獨立授予學位的權利是學校吸引學生繳費、獲取社會捐贈與產學研合作和科研資助的重要資本，也是學位真正等值于大學學位的表征。隨著學生數量不斷增加以及攻讀學位課程的在讀人數比例不斷上升，無論政府怎么強調多科技術學院應面向本地區主要承擔教學職能，這些學校總是想方設法發展學術提升學術水平，以獲取頒發更高學位的資格來滿足學生攻讀更高層次學位的訴求。

（四）學術漂移規律助推多科技術學院科研實踐

英國的大學學位市場價值高的原因在于大學的教學與研究兩個功能齊備。多科技術學院提高學術水平的根本路徑就是開展科學研究，通過研究來發展和保存知識，提高人才能力。因此，多科技術學院部分有能力的教師與大學合作開展研究幫助大學培養研究生，多科技術學院不可避免地逐步發展成為教學和研究雙中心的“大學化”高等教育機構。特別是隨著20世紀80～90年代英國高等教育適齡入學人口迅速下降，職業本科教育在解決學生接受本科層次教育方面的價值持續下降，多科技術學院不得不重新審視和尋找自己的發展定位，將目標越來越多地轉移到城市產業轉型升級及社會創新發展帶來的巨量科技研發需求上去尋求社會的認可，學校的研究能力與水平持續向已有的大學靠近。

五、啟示與思考

（一）職業本科教育不同于應用型本科教育

從英國的實踐來看，承載這兩類教育的學校不同。多科技術學院的職能僅限于教學，教師的職責是教學而不包括研究，教師在教學之外若有余力從事研究也必須遵循有助于改進教學之研究（包括與工商業界產教合作之研究）的原則。因此，筆者將多科技術學院稱為職業本科高校，將其開展的本科教育稱為職業本科教育。“技術教育必須以工作培訓和學術研究的綜合課程來構思，整個課程和分配給學術研究的時間必須足夠長，以充分發揮學生的發展進步空間”[12]，1956年建設的10所高等技術學院在1966年全部升格為技術大學（Technological Universities），直接服務產業經濟發展。同樣，從多科技術學院升格而來的38所大學被稱為“新大學”，以鮮明的應用性為主要特色。英國的技術大學和“新大學”都強調應用科學與技術的研究和高層次應用型人才的培養，筆者稱之為“應用型本科高校”，將其開展的本科教育稱為應用型本科教育。職業本科高校與應用型本科高校的最本質區別就是有沒有研究職能，教學上有沒有研究性的教育，有研究職能的本科高校才是應用型本科高校，僅有工作與職業訓練的本科高校是職業本科高校。

（二）我國應加快發展職業本科高校和職業本科教育

從英國1960年代以來高等教育擴張的實踐成效來看，進一步擴大我國的職業本科高校數量和職業本科教育規模，是利國利民的重要舉措。2013年，英國大學與科學部大臣戴維·威利茲（David Willetts）發表的《再看羅賓斯報告：規模更大、質量更高的英國高等教育》（Robbins Revisited：Bigger and Better Higher Education）表明，“1982-2005年間，英國20%的經濟增長來自畢業生水平的提高。計量經濟學研究認為，擁有大學學位的勞動力比例每增加一個百分點，長期生產率將提高0.2%～0.5%”“接受過高等教育的人職業生涯中的收入比沒接受過高等教育的人要多21萬英鎊（其中，男性16.8萬英鎊，女性25.2萬英鎊）”[13]。與英國每百萬人擁有的本科高校數量比較，我國的本科高校數量還需要進一步發展，推動高質量高水平的職業技術學院升格為職業本科高校是我國改革高等教育推動經濟發展的重要抓手。

（三）職業本科高校應強化自己的產教融合特征

從英國多科技術學院起步階段的經驗來看，職業本科高校必須繼續弘揚、做強專科時期與產業、企業融合發展的傳統，在區域產業發展中進一步校準自己的坐標與定位，將職業本科教育的質量提高到與其他大學本科教育質量的相當水平，才能獲得持續的政策支持。一是要進一步強化校企合作共建的管理機制。延續多科技術學院的傳統，英國這類升格大學的管理委員會（The Board Governors）成員都在20～30人之間，其中不少于半數是該地區工商業雇主或專業人員代表，保障了學校與企業界的深度聯系。二是要進一步強化產教深度融合課程的建設。多科技術學院與雇主、專業機構合作制訂適合特定職業或專業需求的課程，將學生的課程理論學習和與課程相關的工商業等領域的實際工作結合起來，形成“三明治課程”。在教學中經常補充新興科學技術應用的內容，在工作場所學習類課程（比如實習、實驗、實踐等）在總學時中的占比不少于1/3，將工作培訓融入教學形成鮮明的職業教學特征。三是要進一步強化教師的職業實踐能力。多科技術學院絕大多數教師是從具有實際經驗的工程技術人員和管理人員中聘請的，不強調教師隊伍中的博士學位數量與比例，直到升格大學前，多科技術學院教師中博士比例還不到1/3。因此，在職業本科高校全力發展研究職能之前，我國財政應當有專門資金用于支持職業本科高校提高教師的教學水平，引導這些學校師資隊伍建設應注重職業實踐經驗而不是在提高博士比和培養“雙師型”教師的兩難推理中左右搖擺。

（四）職業本科高校的未來是升格為應用型大學

職業本科高校是特定歷史時期高等教育改革政策的產物。高等教育市場機制帶來的外部需求規律必然會產生提升教學與人才培養從本科往更高學位層次移動的需求拉力，高等教育內部的學術漂移規律也必然會產生驅動職業本科高校發展研究職能的強勁內在張力，在內外部客觀規律的推動下，職業本科高校的未來必然是升格為應用型大學。不管是政府還是學校，都需要順應規律因勢利導、尊重規律順勢而為、找尋規律應時而變，不可將發展職業本科教育的大好政策僵化、教條化。

參 考 文 獻

[1][5][7]Committee on Higher Education. The Robbins Report[EB/OL].（2011-03-01）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/robbins/robbins1963.html.

[2]鄧茗文，董德.英國高等教育日不落[J].留學，2014（21）：31-33+7.

[3]The National Committee of Inquiry into Higher Education. The Dearing Report[EB/OL].（2014-03-03）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/dearing1997/index.html.

[4]Liam Byrne M P. Robbins Rebooted： How We Earn Our Way in the Second Machine Age[EB/OL].（2014-08-28）[2020-05-05].http：//www.smf.co.uk/publications/robbins-rebooted-how-we-earn-our-way-in-the-second-machine-age/.

[6]張建新.英國多科技術學院的“漂移”及其啟示[J].深圳職業技術學院學報，2004（4）：72-76.

[8][9][13]David Willetts M P. Robbins Revisited： Bigger and Better Higher Education[EB/OL].（2013-10-21）[2020-05-05].http：//www.smf.co.uk/publications/robbins-revisited-bigger-and-better-higher-education/.

[10][11]The National Committee of Inquiry into Higher Education. The Dearing Report[EB/OL].（2014-03-03）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/dearing1997/index.html.

[12]Ministry of Education. The Percy Report[EB/OL].（2017-02-11）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/percy1945/percy1945.html.