共學互學:論終身教育體系中的主體間關系

□ 李家成，程 豪

一、引言：共學互學的命題由來

2014年3月27日，國家主席習近平在聯合國教科文組織總部發表演講，聚焦“文明因交流而多彩，文明因互鑒而豐富”這一主題，明確指出“文明交流互鑒，是推動人類文明進步和世界和平發展的重要動力”[1]。2019年4月26日，習近平總書記在第二屆“一帶一路”國際合作高峰論壇開幕式上發表《齊心開創共建“一帶一路”美好未來》的主旨演講，強調“我們要積極架設不同文明互學互鑒的橋梁，深入開展教育、科學、文化、體育、旅游、衛生、考古等各領域人文合作，加強議會、政黨、民間組織往來，密切婦女、青年、殘疾人等群體交流，形成多元互動的人文交流格局”[2]。此外，2019年5月15日，習近平總書記在亞洲文明對話大會開幕式上發表《深化文明交流互鑒，共建亞洲命運共同體》的主旨演講，進一步指出“人是文明交流互鑒最好的載體”[3]。

對上述內容中蘊含的“互學互鑒”的思想觀點進行深度研究，我們發現，如若將其視為一種思想方法，則可體會到習近平總書記如何將不同文明的發展建立在文明之間的互動交流、共同發展上，而非停留或止步于非此即彼的零和思維；如若將其視為一種價值取向，則可以體會到人類命運共同體的存在與不同文明互動的內在關系；如若將其視為一種發展戰略，則可以感受到促成重大發展而需要有的戰略布局與戰略定力。

基于此邏輯，將上述關于“互學互鑒”的思想方法、價值取向和發展戰略轉換到人的主體維度上來，勢必會極大凸顯人與人之間的共學互學；將其轉換到教育機構層面上來，無疑會進一步突出不同組織間的互聯互通；將其轉換到教育目標層面上來，尤其會突出通過教育的力量促進人類命運共同體的建設，從而形成和完善服務全民終身學習的教育體系，進而達到促進人的全面發展的新格局。由此，本文試圖聚焦人與人之間的共學互學①現象，重在探討終身教育體系中不同教育、學習主體之間的關系狀態。

二、反思：終身教育主體間的割裂關系

保爾·朗格朗在《終身教育引論》中指出：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人。”[7]87聯合國教科文組織在《學會生存》中論述到：“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人則顯然是一個具體的人……每一個學習者的確是一個非常具體的人。”[8]《2030年教育仁川宣言》強調：“確保人人享有安全、非暴力、包容和有效的學習環境。”[9]可見，無論是保爾·朗格朗，還是聯合國教科文組織，無不強調和主張“具體的人”的意識，突出回歸生活中的，有著多元角色、多種表達方式的人的存在。盡管在現實的生活、教育、學習中，存在著具體人的獨處、獨立學習的構成和作為個體人的學習的綜合性，但因人的生活的、交往的、關系的、實踐的特殊性，學習主體之間無疑呈現出豐富、多元、動態的復雜關系，這就進一步反映著具體的人的學習需要，也反映著終身教育體系內人與人關系的性質特征。

而一旦將上述思想、觀念和理論回歸到具體的人身上，我們就很容易發現，當前我國教育中的主體間關系處于一種割裂分離的殘缺狀態。這種割裂表現為人的角色的豐富性、交往關系的豐富性、學習過程的豐富性被割裂的關系所禁錮，進而降低了教育中具體人的活性，壓抑了人本身所具有的生命力。

以最為典型的學生、家長和教師之間的關系為例，我們在一份研究報告中指出，對于學生暑假作業而言，所謂的常態即為，“教師作為暑假作業的布置者，學生作為暑假作業的完成者，家長作為學生完成暑假作業過程中的監督者”。[10]之所以會產生如此明確、絕對的角色分工，在這一關系形態的背后，顯然是人的角色在具體情境中被單一化，人作為學習者的基本角色被忽略，以至于學生僅僅被視為“學者”，而教師單單被視為、且被自己視為“教者”。如此，人和人之間的主體關系必然會形成單一、確定、靜止的教與被教、學與幫學的簡單線性關系。

何止于暑假作業這一具體情境，在學校教育、家庭教育乃至社區教育中，均存在將具體的個人進行個體化、孤立化的非正常現象，忽視人與人之間存在著多類型的聯系，進而出現輕視借助人與人之間的聯系而極大提升教育效益的可能性。

例如，我們高度強調城市教師去支援、幫助鄉村教師，卻極少重視城市教師如何向鄉村教師學習。城鄉教師之間的關系，不僅僅體現在熱愛并共同投身教育事業，以及高度的專業素養發展上，還應從學習主體的視角建構起共同學習、互相學習的新型關系。

又如，我們雖關注家校合作，但往往只重視教師作為家長的家庭教育指導者的角色和家長的學習者角色，卻極少研究家長如何作為教師的家庭教育指導者的角色，甚至是課堂教學指導者的角色，更不可能自覺地建立起教師和家長之間的共同學習、相互學習關系。再如家長與孩子(學生)的關系，更多是強調家長作為孩子發展的監督者、管理者的角色，卻很少強調學生作為家長的“教者”、學生和家長同時作為學習者等多元化的角色關系。

再如，我們重視老年教育，但也有將老年學生的交往關系單一化或置之不顧的狀態。我們傾向于為老年人提供更加豐富、更有質量的課程，但很少對老年人的正式學習如何與家庭生活、社區生活、人際關系等形成有機融通關系進行思考。以此作為思考老年教育的著眼點，老年人作為學習者，在建立起與教師之間的教學關系的同時，是否也可以建立以老年人為教育者的其他類型，乃至于在老年大學中形成更為豐富、靈動的師生關系、生生關系呢？是否可以隨著老年人交往關系的延伸和拓展，而將老年教育的個體效應和社會效益盡可能擴大？是否可以將老年人自身所擁有的豐富的家庭、社區生活、文化等資源有效地轉化為老年大學的教育教學資源，從而豐富和充實老年教育的立體化內涵？

上述種種，我們采取了列舉的方式，對教育主體間存在的人與人關系割裂的現象和問題進行了較為具體化的闡述和分析，目的在于進一步回應“終身教育”中人與人關系發展為互聯融通的需要，突出人的終身學習與發展可以在具體的人與人之間的共學互學關系中存在、發生乃至實現。

三、回歸：終身教育中具體個人的學習關系

曾有美國學者認為：“我們在調查研究中發現，一所行之有效的學校最基本的一個要素是一種能使其凝聚到一起的一種力量，用一個最簡單的詞來概括，那就是‘聯系’。在一所行之有效的學校里，人與人之間是相互聯系，形成了一個社區大家庭……”[11]基于這樣一種思想，該學者建構起了整體、系統的學校改革新格局。我們強調終身教育體系內的主體間關系，通過對這一關系性質全新的理解和審視，有助于正確把握終身教育、終身學習的思想理念，進而有可能影響終身教育體系的當下建設步伐和未來建設水平。

將每一個具體的人視為最基本的分析單元，則終身教育至少是兩個乃至無數個具體人的交往、互動和相互成就的過程。在這個過程中，終身教育主體間的多類型關系，反映了終身教育及體系建設的性質。

1.具體個人在教育或學習中兼有“學者”和“教者”的雙重身份

終身教育的思想理念已經非常清晰地闡明，人從生到死均是一名學習者，始終需要通過終身性的學習而不斷發展、拓展乃至實現自己的潛能。但是，在具體的教育、學習乃至生活的實踐中，無論個體是被動狀態還是主動姿態，均存在對其角色進行單一化的誤解，忽略了其應該是、可以是、而且是一名學習者的角色。以前文中提到的布置暑假作業的教師、接受學校教育影響的家長、家校合作中的學生、老年大學中的學員為例，這些具體的主體往往被動或主動地成為某種單一角色的承擔者，而忘卻其本身存在的豐富、多元、動態發展著的其他諸多可能角色。尤其表現在成人領域，諸多成人在面對兒童時，往往存在著弱化乃至忽略其自身作為學習者角色的現象。

在這里，我們可以將“學者”的角色與“教者”的角色予以適當區分，在確認“每一位具體個人都是學者”的同時，也需要進一步強調“每一位具體個人都是教者”。即每個人均可成為別人的“教者”和“學者”，如學生可以成為教師和家長的“教者”與“學者”，教師可以成為家長和學生的“教者”與“學者”，家長還可以成為教師和學生的“教者”與“學者”。每一位主體均會在終身教育體系中發揮其雙重性甚至多重性的角色，建立起其自身既是“學者”又是“教者”的完整、統一、和諧與平衡的身份，“教者”和“學者”也就在不同主體之間相互轉化、彼此成全。

如果確認每個人都可以是“學者”和“教者”的話，那么在更加具體的學習或教育行為中，也會表現出豐富化、動態化的狀態。所謂豐富化，指學者和教者的身份處在結合為一的狀態；而動態化則是隨著時間的不斷變化，個體的角色在不斷發生著一系列的轉換，且隨著學習的發生，其角色的內涵、表現形式也會顯得更加豐富多樣，如學習能力、自覺程度、發展水平等的變化。

2.具體個人之間的角色關系因教育或學習過程的復雜性而顯示出超級復雜性

如果上述觀點成立的話，則具體個人之間的關系，顯然就會因教育教學的不確定性而變得更為復雜、更為多樣、更為動態。我們以最為基礎性的兩個主體之間的關系為例，教與學在不同場景、不同時空下存在不斷轉換的可能性，一主體和另一主體既可以互為教育者和學習者，還可以成為共同的學習伙伴或教育伙伴；教與學還可能有著不同維度、不同內容、不同指向的多重轉換，有著當下的教學與時間長程中的關系發展的必然性。

真實的教育教學活動的時空場景，不是固定不變、按照程序進行的僵化模式，而是處于不斷變化、充滿不確定性的動態生成之中。如一般意義上的教育教學活動，是集體性的存在，幾十人、幾百人乃至更多主體參與其中。因此，具體個人的角色關系同樣呈現出復雜性、多樣性和動態性的現象，可能以幾何級數的方式或程度呈現出爆炸式特征的增加和擴展。

如此來看，一個具體的教育活動會因多種主體的存在、加入、交互作用而呈現出不斷豐富、不斷多元、不斷生長的狀態，這一狀態又伴隨著作為主體人的交往關系的無限存在，而具有無限延展、演化的可能性。由此，一個具體的人在具體場景中主導或參與具體的教育教學活動，會因教育教學過程中的復雜性，而給個體角色關系帶來超級復雜的可能性。

3.具體個人對主體間關系的角色自覺與行為自覺是實現終身教育的微觀基礎

朗格朗曾指出：“人們會懂得，終身教育的概念是圓周式的：只有當人們在兒童時期受到了良好而合理的教育，這種教育以實際生活的需要為基礎，又為社會學、心理學、身心衛生的研究成果和數據所闡明，他們才可能有名副其實的終身教育；但是，除非成人教育在人們的思想和生活方式中牢固地確立了自己的地位，除非它有了堅實的組織基礎，否則就不能完成這樣一種教育。”[7]16可見，朗格朗強調終身教育與生活需要、生活方式鏈接在一起，強調個體對于終身教育促使美好生活實現的信念。

終身教育雖可被理解為一種思想、觀念，但其不僅僅只是停留在對思想、觀念的純粹追求之上。[12]終身教育體系的建構必然需要將理論轉化為具體的、可見的、可操作的實踐。因此，在面對終身教育體系建設中的具體教育行為時，無論是學校外的成人教育，還是學校內的兒童教育，均存在人的主體間關系的重建問題。在兒童教育、成人教育乃至老年教育中，倘若不能將多元主體均作為學習者而共同學習、相互學習積淀為一種思想認識和生活方式的話，終身教育將會繼續被視為束之高閣的觀念，而難以以具體可行的實踐方式走向每一個體的生活和生命之中。

在不可分割、不可忽視的主體維度，終身教育的現實存在是以主體的終身學習為核心的。因此，如果主體尚未建立起自身作為“教者”與“學者”雙重角色的自覺，并在無限豐富的生活世界和專門的教育情境中無法體現相關的角色行為，則終身教育難以實現。因此，如若助力終身教育體系的建構和完善，其落腳點勢必在個體及其對主體間關系的認識之上，這種認識是一種“教者”和“學者”的身份認同和行為自覺。唯有如此，方可從人的主體角度為終身教育體系的建設提供微觀基礎。

四、生成：共學互學促成終身教育系統新形態

朗格朗提出，“當我們說到終身教育的時候，我們腦子中始終考慮的就是教育過程的統一性和整體性”。[7]15而我們一旦將這種“教育過程的統一性和整體性”具體化為教育主體的關系建構，則就會對當前的終身教育系統形態提出具有主體氣息的新要求。

1.具體教育時段中主體間的關系重建

基礎教育、高等教育、成人教育等均屬于具體教育時段內的教育形態。本文以社區學校和老年大學為例，闡述和分析人的主體關系。由于成人學習、老年學習存在生活導向、職業需求等特性，從事社區教育和老年教育的專、兼職教師往往發現真實的教育教學行為及突發事件具有復雜性和挑戰性。這是由成人教育、老年教育中的多元主體所決定，而且呈現出不可避免的事實，其不應被視為一種非正常的現象，而應該承認這恰恰是終身教育的獨特屬性和魅力所在，是終身教育體系內主體間關系的真實、普遍和正常表達。因此，從事社區教育和老年教育的教師需要極大地增強自身作為“學生”的意識，以此來建立起師生之間共學互學的和諧關系。

與此同時，在強調教師作為“教者”和“學者”的雙重身份時，還需極大地鼓勵“學生”不僅要“學”，而且也需努力地去“教”。在“學”的方面，不僅向教師學習，還要向同學學習；在“教”的方面，不僅“教”教師，還要“教”同學。由此，教育教學活動便會自然而然形成多主體共同存在的局面，進而產生諸多富有自組織特征的學習群體；而教師也會成為教育教學活動或學習群體中的成員。由此所形成的社區學校、老年大學的課堂、教室、班級、活動現場，就不可能是規整的，也不可能是劃一的，而是呈現出動態生成、豐富多樣的復雜狀態。由此可見，在具體教育時段內，開發、挖掘和進一步發揮多主體之間的“教”和“學”功能的同時，也在無形之中塑造著相關主體及其之間的新型關系。

2.不同教育時段內主體間的關系重建

伴隨著人的成長與發展過程，每一個體均將穿梭于各個時段的教育之中，不同的教育時段又會出現適合于不同教育的機構存在。如小學、中學、大學等是以學歷提升、知識獲得和社會適應為目的的教育時段，社區教育、老年教育是以生活導向、職業發展、精神滿足為宗旨的教育時段。在這里，我們以基礎領域內的小學和老年大學為分析對象，基于對這兩個時段內教育活動的經驗總結，老年大學往往只服務于老年人的學習和發展，小學則只關注小學生的學習與成長。那么，基于不同教育時段內主體間關系的理解和思考，小學和老年大學作為不同教育時段，其之間會存在合作發展的可能嗎？其所要實現合作的需求和出發點源自何處？

如要回答上述問題，需要對小學和老年大學教育時段內的主體進行分析。一般而言，從家庭內部的主體關系來看，老人和小學生會形成一種祖孫關系，以血緣、撫養的方式建立起各種聯系；從家庭外部的主體關系來看，其依然構成隔代關系，以社會交往的方式建立諸多關系。這些若干關系，可表現為撫養、幫助，也可體現為“教者”和“學者”的身份。如若不重視不同教育時段內主體間的共學互學，這一由血緣或社會性的關系而形成的教育或學習資源則會被浪費、無視；反之，將老年學員請進小學，把小學生引入老年大學，使之建立起共學互學的特殊關系，則完全有可能形成一種全新的關系形態。[13]這樣的探索，其目的就是要恢復不同教育時段內人與人之間的共學互學關系，從而創生出新的教育形態，體現終身教育、隔代教育與學習的獨特性。

3.不同教育類型的主體間關系重建

如張世英所言，“整個宇宙，包括自然、人類社會和人的精神意識領域，是一個普遍聯系之網，宇宙間任何一個事物，任何一個現象，都是網上的紐結或者說交叉點，每一個交叉點都同宇宙間其他交叉點有著或近或遠、或直接或間接的聯系，這些聯系既包括空間上的，也包括時間上的，宇宙間除了時間上和空間上的現實世界之外再也沒有什么超時空的、超驗的東西躲藏在現實世界背后”。[14]顯然，在這個世界網絡中，每一節點均蘊藏著無限的豐富性。“每一物、每一人、每一部分，一句話，每一交叉點都是一個全宇宙，但又各有其個性，因為各自表現了不同的相互作用、相互影響的方式，或者說，各以不同的方式反映了唯一的全宇宙。”[15]顯然，這是以統一性和整體性的思維方式對人、自然、社會、宇宙等予以審視，旨在建構起不同類型的物質、組織等之間的關系。

以此思維方式為基礎，或許能夠為探討不同教育類型的主體間關系的重建提供思考。我們依然以有明晰邊界的老年大學和社區學校作為分析對象，首先可以反思的是，老年大學和社區學校可否與家庭教育、社區生活、中小學教育改革形成有機地聯動？2015年，聯合國教科文組織發布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》的報告，強調“我們生活在一個聯通的世界里”[16]。據此，我們的回答是肯定的，是完全可能而且必要的。因為，老年大學和社區學校的學員，均不是生活在真空中，而是以家庭成員的身份生活在家庭內部；不僅有著自己的家族關系，更有著與社區、組織等之間的社會關系。這就意味著，通過發揮不同教育類型及多元主體之間的主觀能動性，是完全可以將不同類型教育的主體予以聯系，形成“共學互學”的全新格局。

五、結語

從國際視野來看，終身教育體系建設是一個超級復雜、需要長期探索的巨大工程。在我國，終身教育的發展同樣面臨著這些問題，但其理論建構和實踐推進已逐漸由混沌走向明晰、有序。基于對我國當下教育發展實情的把握和社會現狀的理解，我們相信終身教育體系的完善必然不是一蹴而就的，而是一個需要投入人力、物力、時間等的長期事業，更是一個兼顧短期實施和長期規劃的綜合性、跨時段的工程。

當下，諸多學者、政府官員、社會各界對終身教育體系的建設有了更多共識和理解，并從時間、空間、機構等角度為終身教育體系的完善建言獻策。對于本文而言，在對終身教育的基本內涵、相關理念與實踐探索的理解上，我們認為人是終身教育的核心，人的主體間關系是終身教育體系建設的微觀基礎，是構成終身教育網絡中的核心細胞。終身教育體系中的主體間關系，不應表現為當下由各種因素而造成的割裂關系，而應體現為一種由共學互學帶來的多元、動態、生成的復雜性關系。

我們相信，隨著終身教育體系中主體間共學互學關系的逐漸明晰和繼續深化，當前我國基礎教育、高等教育、成人教育、社區教育、老年教育等更多教育機構之間的關系，也會因主體間的共學互學而由“散漫”走向“聚合”“系統集成”，進而為教育完善、社會變革、人的全面發展而提供巨大力量。

注 釋：

① “共學互學”一詞的提出，源自本研究團隊在理論探究與實踐改革中的體悟。在2018年12月6日初擬，2019年1月9日、10日、19日等補充、整理，定稿在《2019年“你好，寒假！”重點研究內容的若干建議》一文中，我們明確提出如下核心研究主題：“在‘多力驅動、多環交融’創生‘第四教育世界’的背景下，進一步突出‘多學共進’，高度突出學生、家長、教師和社會人士等多主體如何在寒假中共同學習、相互學習，探討學習型的學期末、寒假、開學初是如何發展、運行起來的。和之前相比，研究的重心不僅僅在于‘學生發展’，而是集中于學生、教師、家長、社會人士如何共同學習、相互學習。”該研究在隨后的若干實踐推進中得到進一步的體現和深化，并通過相關的理論研究成果予以表達。[4-6]