基于翻轉課堂理念的日語聽力課程教學改革研究*
——以云南民族大學日語專業為例

李 燕

云南民族大學外語學院，云南 昆明 650500

一、翻轉課堂

“翻轉課堂”（Flipping Classroom）起源于2007年前后兩位美國高中教師為解決學生由于生病、家校距離太遠等實際情況無法按時到課的難題，繼而開始錄制視頻和音頻文件上傳到網絡幫助學生補課。這種方式顛倒了傳統課堂的教學模式，變成了學生在家自學視頻課程，來課堂接受老師作業輔導的方式，因此這種授課模式也被稱之為“翻轉課堂”。隨著可汗學院的成立和慕課的出現，使得翻轉課堂進一步發展為“在線開放課程”與“課堂教學”方式的混合，便捷和高效使得翻轉課堂的教學模式開始風靡世界。

翻轉課堂顛覆了傳統以教師為中心的教學模式，一改教師直接講授、單向傳遞的模式，賦予了學生更多的自由度，讓學生真正成為學習的主體。學生們可以根據自己的實際情況選擇最合適自己的方式和時間展開學習。帶著疑問進入課堂，將知識的內化過程放在教室里，增加了同學之間，學生和教師之間的溝通和交流。教師和學生角色定位的改變使得教師成為學習的督導，學生變成了主動研究者。學習時間的重新分配可以讓課堂從學校固有的課時中解放出來。

二、日語聽力課程現狀

（一）聽力課程教學特點

聽力課程是日語專業的基礎核心課程。日語聽力課程旨在通過一系列循序漸進的訓練，系統地培養學生聽說能力。聽力過程是聽者綜合運用知識重新構筑意義的認知過程。因此，大量的可理解性輸入必不可少。只有通過收聽大量精選的各種題材的語音資料，并從中汲取必要的語音、詞匯、語法、社會文化知識，才有可能系統地提高聽說能力。同時，根據尹松（2019）的研究可知，要提高學生聽力能力，科學的課程設計和聽力策略的訓練指導必不可少。

此外，二語習得理論研究表明外語學習“聽說讀寫”技能中，最難提高的就是聽力技能。從國際交流基金的統計調查可知，中國學習者參加的能力考試中，聽力分數與其他幾個板塊的知識點相比偏低。從云南民族大學歷屆學生的N1考試情況反饋得知，學生普遍覺得聽力考試很難，聽力水平提高困難。

（二）聽力課程現狀

目前高校日語聽力教學普遍教學模式守舊，主要是以教師為中心，采取播放錄音，提問，講解的偏單項輸入教學模式。學生在這樣的課堂下，學習興致不高，昏昏欲睡，教學效果差強人意。教學內容單一，教學多倚重教材，可理解性輸入的總量有限。學生在教學中始終處于被動學習的地位，學習積極主動性不高，缺乏知識內化的關鍵環節，聽力能力提高緩慢。

云南民族大學日語專業的學生基本都是零起點的學習者。聽力課程在進行聽力技能訓練，聽解能力培養的同時還肩負著配合主干課程《基礎日語》承擔語音、詞匯、語法文化知識的教學任務，以期能夠全面提高日語專業學生的實際語用能力。聽力課程的設置，一年級周課時為4，二年級第一學期周課時也是4，二年級下學期周課時為2，三年級上下學期周課時都為2課時。傳統的教學模式下，有限的課時數，加之上述目前高校日語聽力教學普遍存在的問題，極大地限制了聽力課程教學效果的提升。在此背景下，嘗試在傳統教學方法的基礎上，引入翻轉課堂教學理念，探索基于翻轉課堂理念下日語聽力課程的新模式以期對提高學生聽力能力有所裨益。

三、基于翻轉課堂理念下的教學改革

在聽力教學中引入翻轉課堂的“混合式”學習方式，主要由學生課前的在線學習和課堂面對面教學兩個部分組成。在線學習微視頻或者自建資源庫中教師指定內容，以學生自主學習為主。傳統課堂面對面教授時，由教師擔任指導者的角色圍繞課前學習中遇到的問題或者教師布置的專題展開小組討論。具體細則主要從課堂教學結構和不同學習階段兩個層面展開討論。

（一）課堂教學結構

1．教師：轉變在課堂中擔任的角色，從課堂的主宰者和單項知識的灌輸者，轉變為課堂的組織者、指導者。科學設計課前、課中、課后三個環節的教學活動。課前通過自建網絡資源庫，也可發動學生主動承擔構建任務，指定學生需要提前線上自主學習的內容，并設立相應的檢查、考核細則。例如，可以利用各個網絡平臺發布相應的音頻、視頻、習題供學生課前線上自主學習。鼓勵學生在課前自學過程中通過自主探究與小組協作交流等方式內化知識點。課中可以安排提前組建的學習協作小組就所學內容展開討論，教師參與其中。其間，教師可基于影響聽力的主要因素：語言輸入模式、聽力認知框架、聽力策略、語言信息加工特點，語篇、句法、詞匯、情緒等因素深入研究，有針對性地幫助學生在聽力過程中將聽到的信息進行意義的構建。課后，做好課程教學評價和反饋。綜合學生的課前線上學習、課堂表現、課后作業、隨堂或階段性測試等要素及時對學生的學習掌握情況進行分析、總結。同時，適時地要求學生對教學內容、進度提出反饋意見，并根據需要及時調整教學進度和教學方式。翻轉課堂的模式下，教師更易通過線上線下的結合的方式立體綜合地掌握學生學習狀況，同時能夠真實、及時地收到學生的教學反饋，迅捷高效地修正教學方法、進度，如此良性的溝通可以取得更佳的教學效果。

2．學生：轉變被動接受者的角色，轉變成信息加工的主體。理論上，認真學習掌握影響聽力的諸要素，將稍縱即逝的語音信息進行主動的構建，將所學知識進行內化。在聽力材料的熏陶下積極展開情感體驗和內化。實踐中，按照老師要求組建學習小組，小組內部分工協作。協作分工，課前積極完成老師布置的線上學習任務，完成形式可展開靈活多樣的設計，可以小組協同練習，也可互相監督考核評價。同時還可以積極配合老師，搜集整理上傳課程相關的音頻、視頻、文字圖片學習資源。課中，以小組協作討論、發表、提問等方式內化所學知識點，對于線上學習或自主學習過程中遇到的問題、疑惑、建議都可在課堂中積極分享。小組成員間也可與任課教師商定互評、自評標準，展開積極良性的競爭。課后，小組成員輪流擔任自己所在小組的問題總結、反饋責任人及時與任課教師進行溝通反饋評價。

3．教學內容：由教師擔任教學資源的積極開發，建設豐富的線上信息化教學資源學習庫。教學內容由單一依賴一本聽力教材，轉變為以教材為主，綜合利用信息化資源庫，例如專題網站、資源庫、案例、光盤等。力求選取形式多樣、內容豐富、涵蓋面廣的聽力材料，盡量涵蓋日本語言、社會、文化等領域。同時注意對于建立的線上網絡資源進行分級，針對不同學習階段和不同個性、能力的學生能做到有針對性的給予資源使用指導、說明。例如，對于高級階段的學習者，尤其應該提供一些有關外國學生難以接觸到的“經濟金融”和“政治行政”領域的聽力以及視頻材料給學生線上學習。同時注意選材是否符合高校日語教學大綱和教學內容，做到適度、合理、豐富、不偏離教學目標。

4．教學媒體：打破單純的“教”學工具的固化印象，積極引導學生也利用起來，使教師常用的教學媒體演化為促進學生自主學習的認知工具，協作交流工具。如積極引導學生學習使用各種常用辦公該軟件，自己制作聽力專題小課件用于學習小組內部交流學習。也可發動學生積極利用各個學習公眾號上的資源作為聽力學習的補充。教師綜合利用諸如QQ、微信、雨課堂、釘釘、課堂派等平臺給學生及時分享、發布資料、發布同步小測試等。

（二）不同學習階段

1．初級階段：針對零起點水平的日語學習者，教學的重點在完成語音、詞匯的學習。特別是語音階段應該注重學生聽音、辨音、選音的能力。培養學生快速適應句子長度以及從句子環境中來聽取單詞的能力。同時，還需要注意訓練記錄聽取目標詞匯、短語的能力。適當地補充相應的生活化語音材料讓學生通過模仿、記憶來積累詞匯，同時熟悉一些簡單的日常表達。在教學過程中應注意此階段學生對教師依賴程度較高，所以在分配線上學習和課堂學習比重的時候應該注意控制線上學習的時長，同時加大課堂教學中教師的指導力度。結合此階段的學習目標和要求，可考慮按照教材各個主題展開一些有針對性地口語檢測練習。外語學習中聽說不分家，通過反復的聽說練習，可以鞏固聽力中存留的長時記憶，真正內化所聽到的知識點。

2．中級階段：中級階段的學習者已經具備一定的詞匯量、語法知識、聽力策略。因此，此階段的教學重點應該集中在通過一些中等難度的語音材料，進一步鞏固提高聽力技巧的同時，有針對性地在線上布置一些與教材語音材料相關聯的專題語音視頻材料，拓寬學生視野，增加與之相關的社會文化背景知識的導入。引導學生理解語音材料中說話者的意圖，引導學生理解日式思維。此階段的線上聽力學習時間應該保持每天30分鐘-60分鐘，以保證學生有充分的語言輸入量。無論是線上學習后還是課堂教學中，都可以鼓勵學生分小組開展學習討論，并要求提供線上學習后的學習痕跡給教師檢查。課堂教學中教師作為課堂的引導者的角色，可以帶領各個學習小組展開討論，以多種形式的互動，展示來提高學生的學習積極性。如此，可以加強學習的實踐性、體驗性、自主性和開放性，全面提高學生的日語語用能力，同時也培養了團隊合作精神。

3．高級階段：高級階段由于學生已經具備較高的語言能力，同時此階段的聽力課時又非常有限。因此，此時可以將線上自主學習的時長進一步提高，要求學生每天保持1個小時的自主聽力學習。此時，教師可以充分利用構筑的信息化教學資源學習庫要求學生每天聽取諸如經濟、金融、政治或社會生活相關的、有一定深度的新聞語音或觀看此類視頻材料。課堂時間可以就線上的聽力、視頻材料，指定話題分小組展開討論，檢驗線上學習效果。同時，課堂時間留一部分給與教材內容相關的提問答疑。

四、結語

針對云南民族大學日語專業的實際情況，開展翻轉課堂理念指導下的教學改革，既可以解決傳統教學中由于課時有限造成學生聽力能力提高緩慢的問題，又可綜合全面地提高學生的日語語用能力。學生在翻轉課堂教學模式下的學習效果不僅受到課堂教學系統四要素（即教師、學生、教學內容、教學媒體）的影響，同時也需要科學地按照不同學習階段有針對性地開展教學。只有從兩個層面立體有機地展開教學，才能真正促進翻轉課堂教學模式改革的深化，保證其教學效果。