整合讓文本的解構更通透

邱激

文本是一個有機的整體，其有機性與整體性主要體現在文本的內容上，都指向一個共同的中心，無論素材如何豐富、語言如何豐盈，都與作者表達的中心有著千絲萬縷的聯系。

一、感知文本清簡的結構

學生對文本的認知都應該依照“整體感知—細節體悟—回歸整體”的過程，因此教學之初，教師應引導學生在整體性課文的基礎上，進行提煉化的概括，理解課文內容，從而促進學生認知能力的發展。例如，在教學統編版六年級上冊《夏天里的成長》一文時，筆者組織學生依次朗讀課文的每個自然段，從而幫助學生概括出作者的構思，主要是從動物和植物的角度表現它們在夏天快速成長的狀態;第二自然段描寫了各種事物在夏天的成長;第三自然段從小學生、中學生、大學生的角度來展現人物在夏天的成長。在這樣的基礎上，筆者對文本的整體結構進行梳理，讓學生認識到整篇課文都是以第一自然段為統領，分別從生物、事物和人物三個方面進行了論述，從而感受到了文本結構的精簡與純粹，感受到了作者在謀篇布局上的匠心獨運。

二、體悟文本精妙的語言

對一篇文章來說，結構與材料是作者凸顯文本的中心，但如何讓結構和材料發揮作用呢？仍然以《夏天里的成長》一文為例，為了表達生物在夏天快速生長的狀態，作者在第二自然段不僅羅列了一系列的植物和動物，還對這些事物生長的過程進行了精細的描寫，比如“昨天是苞蕾，今天是鮮花，明天就變成了小果實”。看似一句簡單的話，卻鮮明地羅列了三個表示時間的詞語“昨天”“今天”“明天”，指向于植物生長的三個時間段，并借助“苞蕾”“鮮花”“果實”的生長狀態，展現了這些植物快速生長的過程。詩人歌德就曾經指出，內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對大多數人是一個秘密。雖然很多學生能夠讀懂課文表達的意蘊，但這些意蘊與文本之間有著怎樣聯系，他們未必能發現。因此，教師需要為學生挖掘出這些資源，并積極搭建認知的平臺，從而為學生的語言發展奠定基礎。

三、把握文本內在的聯系

進入高年級之后，學生的認知能力更理性。這時，教師就需要引導學生將自己的感性思維從表層向文本的深處邁進。還以《夏天里的成長》一文為例，在學生羅列出該文第二、第三、第四自然段的主要內容之后，筆者組織學生進行思考：這三個自然段中所描寫的生物、事物和人物三者之間是什么關系？一開始，很多學生只能看到其中的表層關系，紛紛認為這三者之間是并列關系。筆者趁機追問：“既然是并列關系，那三者之間的順序可以調整嗎？”學生在對比中，很快意識到三者之間并不是簡單的并列關系，而是逐步深入的遞進關系。因此，在教學過程中，筆者沒有讓學生的思維停留在感知與概括的層面，而要緊扣文本表達的中心以及作者內在的創作思維，讓學生進行了洞察和思考。

四、 凸顯文本的核心價值

思考一篇課文“教什么”，幾乎是所有中學語文教師常常遇到的難題。歸根結底，語文教學的問題大致可以分為三大類，一是“教什么”，二是“怎樣教”，三是“教得怎么樣”。從某種程度來說，“教什么”決定了應該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。針對一篇課文設計好“教什么”，這是開展有效教學的前提之一。

語文學習對象（課文）的整體性、豐富性以及隱秘性和單元教學需要的教學內容的單一性、局部性、明晰性無疑是一對矛盾。在一節課或一個教學設計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。也就是說，語文教師決定所謂“教什么”的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內容的過程。

一篇課文存在許多教學價值點，因而教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值、社會生活認知價值、思想品德養成價值、生活能力指導價值等，一句話，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。（作者單位：江蘇省南通市通州區唐洪小學）