基于深度學習的史料解讀的思考與實踐

易軍

【摘要】目前中國高中課程改革全面實施，改變一標多本（人教版、人民版、岳麓版、北師大版），采用一標一本（國家部編統一教材），以課程標準統領學科學習。體現統一國家意識，培養適應現代化建設和實現國家富強人才目的。基于深度學習的史料解讀是適應新課標、新課程、新教材新高考的重要途徑。

【關鍵詞】深度學習? ?歷史閱讀? ?歷史解釋

【中圖分類號】G633.51

【文獻標識碼】A

【文章編號】1992-7711（2020）29-134-02

深度學習的起源可以追溯到上世紀50年代，布魯姆在《教育目標分類》中認知維度層次的劃分就體現了“學習有深淺之分”這一思想。在國內學者何玲和黎加厚2005年對深度學習內涵的界定最具代表性。他們認為，深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習，簡而言之，我理解的深度學習是指教師引領，學生自主學習，而非學生自學。具有挑戰性、深度參與、體驗成敗、形成素養、獲得發展等特點，其目標是以學生為本，使學生具有獨立性、批判性、創造性的優秀的學習者，成為社會實踐的主人。本課題組開展基于深度學習的史料解讀教學思考與嘗試。

一、為什么史料解讀要與深度學習結合

首先深度學習的史料解讀是應對新課改下新教材資源廣，信息量多的重要途徑。目前新課改部編教材《中外歷史綱要》上下冊，作為一個模塊，一學年修完。總體容量偏大，內容涵蓋面廣，知識點密度大，敘述過于濃縮（抽象）等問題對師生教與學是一巨大挑戰。如除去活動課，上冊共29課，下冊共23課，其總量偏大，每課篇幅6-7頁，總量為196頁，（老教材每篇3-4頁，總量為122頁左右），其中每一個課有引言、正文及輔助欄目，僅輔助欄目就有“學習聚焦”“思考點”“史料閱讀”“學思之窗”“歷史縱橫”“探究與拓展”等6個，這都會導致教學任務重，教學課時緊張。而解決這個問題必要方法就是引導學生樹立正確史料閱讀觀念及方法，提高閱讀速度與質量，開展深度歷史學習。

說明歷史事物，并掌握歷史時序，將歷史事物置于特定時空下進行分析;從而科學解釋歷史事物，認識事物本質的能力;全面、客觀評價歷史人物、歷史事件以及基于深度學習的史料解讀是適合社會發展的必要能力。隨著復雜、多變的信息社會的快速發展，要求學習者必須要學得多、學得精、產出多，以便符合經濟社會快速發展的能力要求，更好地通適應未來的學習、社會生活。深度學習的核心是發展學習者的高級思維能力。培養學習者的深度學習能力則是21世紀技能的重要組成部分。

基于深度學習的史料解讀是實現歷史核心素養重要前提。新課標以立德樹人為歷史課程的根本任務。以唯物史觀為指導，落實習近平新時代中國特色社會主義思想。以培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標。使學生形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。 何為歷史學科的關鍵能力？關鍵能力，就是能運用科學的史學理論和方法來認識和解釋歷史的能力。具體流程首先學生能收集、閱讀辨析史料，再運用唯物史觀的基本觀點認識并歷史現象;最高階層是發現和論證歷史問題，獨立提出觀點。形成正確價值觀。這個過程需要學生深度參與，獲得史料辨析與收集，史料運用與探究，史實分析與解釋等關鍵能力。可見在歷史學科學習中深度史料閱讀是核心素養的練兵場，也是提高核心素養的重要載體。

基于深度學習的史料解讀是解決目前學生學史誤區的重要前提。目前高中生在解讀史料存在諸多問題：對史料主旨把握不清或不準、不全，斷章取義或絕對化理解，忽視史料出現時序定位，經常用現代人思維去理解分析歷史事件，玩“穿越”，無法與歷史人物或事件產生共情，也就不能作出合理歷史解釋。這些問題與適應新高考、新課標的要求背道而馳。究其原因無外乎兩個;一是文字閱讀技巧，能力確實存在欠缺，二是學生把史料閱讀當作普通一般性文本閱讀，用語文閱讀方式閱讀、辨別史料。缺乏歷史學科必要的素養與觀念。史料閱讀與一般語文文本閱讀，特別是作為高中生史料閱讀與一般歷史愛好者閱讀及語文閱讀要求還有很大區別：高中歷史閱讀對象更加單一，主要是教材資源，效率更高，目的更明確，求真求實。而一般歷史閱讀文本閱讀對象更隨意、效率不穩定，沒有持續性，單一目標性。更多作為一種消遣和愛好。基于深度學習的史料解讀要求學生在讀懂文字基礎上，定位時空，高效的辯證地去閱讀與辨析史料，有利于培養學生歷史思維和歷史學科素養。

二、基于深度學習的史料解讀的建議與實踐

首先教材文本史料閱讀建議采用結構式閱讀、問題式導學。

《中外歷史綱要》單元設計與新課標專題基本一致，內容既求通又求全，覆蓋面廣，輔助性欄目多。教師首先引導學生認識新教材，了解教材的結構及各種欄目的角色。從單元導讀（本單元所涉及的主要歷史內容和學習要求）——課文標題（本課主要歷史結論）——課文子目標題（本子目主要內容或歷史結論）——課文正文（能說明本相應子目的史實）——課文輔助性欄目（補充圖文原始史料理解或辨析本課重難點）。

然后教材文本史料閱讀與解析建議采用多元化閱讀分析方法，問題導學。依據閱讀速度與目的分為速讀、精讀、略讀等方式。指導學生用不同方式閱讀指定性文本（圖片）史料。展開問題式史料閱讀與歸納、分析、評價。下面以《中外歷史綱要》上冊第一課為例說明如何開展基于深度學習的問題式史料閱讀嘗試。

速讀是指從頭到尾閱讀全文獲取有用信息的一種快速閱讀方法。屬于記憶性閱讀，比較適合【單元導語】、【正文部分】。如速讀：第一課中華文明的起源與早期國家【正文部分】依據三個目標題，可以識記以下內容

1.石器時代古人類生活生產狀況

2.中國古代文化遺存分布狀況

3.中國從部落到國家轉變的時間節點，依據

4.簡述夏商周王朝更替時間、都城

5.商周社會政治、經濟、思想文化發展表現

通過以上速讀可以對早期人類及文明發展脈絡做一初步了解與梳理。強化歷史時序性與空間發展，體現時空觀素養培養。

精讀是指選擇重點和要點式認真反復閱讀，對重要的語句和章節所表達的思想內容做到透徹理解，屬于理解性閱讀、評價性閱讀。可以充分借助新教材諸多輔助性欄目開展深度閱讀。解決學習重難點。如在《中外歷史綱要》第一課學習精讀：第一課第一目教材《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》《中國新石器時代文化遺址分布圖》兩幅地圖史料比較，體驗到用一手史料考證中華文明的起源，用時空觀認識中國古代人類分布特點過程，推斷出中國文明起源“多元一體”特點。為春秋戰國以后中國走向統一多民族國家必然性奠定基礎。略讀指快速閱讀文章以了解其內容大意的閱讀方法。適合歸納概括要點或觀點。教材第二目中的【學思之窗】配合課文，提供一段閱讀材料后提出問題， “關于啟的繼位，為什么會出現上述不同說法？學生只要瀏覽式閱讀就可以辨析出對于夏朝啟的繼位有兩種不同說法。《史記夏本紀》認為：伯益主動讓位于啟;《戰國策·燕策一》說：啟在與伯益的武力爭奪中獲勝而即位。這兩種說法體現了對王位世襲制取代禪讓制的不同態度。在分析原因過程中學生可以了解到同一個事件有不同認識，這與作者個人認識及時代背景等因素有關。哪種更符合事實。我們還需要查閱史料去證明。

這樣采用不同程度閱讀方式，將課文材料、問題、歷史學科史料實證素養三者結合，綜合提升學生的分析思考能力和歷史思維能力。認識到史實與史論區別。屬于符合史料實證學業水平二級評價標準。

【本文系湖南省一般資助課題《基于歷史學科核心素養培育下的史料教學范式探究》（編號為XJK19BJC046）階段性成果。】

【參考文獻】

[1]何玲， 黎加厚. 促進學生深度學習[J]. 現代教學， 2005（5）： 29-30.

[2]王曉芳.《淺談高中歷史閱讀技巧》[J].文教資料2020年第13期.