聾教育手語文學創作課程開發研究

張 帆

(浙江特殊教育職業學院 基礎教學部，杭州 310023)

語言是重要的交際工具，是人類文化最重要的組成部分。手語是聾人群體使用的一種語言，是聾人交流思想、表情達意的工具。廣義的文學是指一切口頭或書面語言行為和作品的統稱，是包括文學創作、文學作品、文學評論等各個環節在內的整體文化活動，它是人類精神生活的重要組成部分，對人的發展有特殊的能動性[1]。通過文學作品的學習，可以培養學生的情感，陶冶審美情操，弘揚優秀的民族文化，對豐富學生的精神世界有獨特的價值和功能[2]。但部分聾校教師僅僅將手語視為一種交際工具，忽視了手語背后具有的人文屬性。少數聾生雖然能自發地創作手語詩、手語歌曲等作品，但多數聾生對手語的藝術價值和審美價值尚缺乏深刻認識。目前，國內手語文學領域從理論研究到實踐經驗都較為欠缺，在特殊教育界，手語文學課程開發還是一個嶄新的課題。

聾教育手語文學創作課程基于國家通用手語推廣的大背景，面向特殊教育學校聾人學生開設的一門校本課程，是服務于聾人語言文字規范化需求的，促進聾生精神成長的人文類課程。該課程不僅是優化特殊教育學校人才培養方案的課程設置，促進課程結構優化與推進教學改革的需要，更是滿足聾生個性化學習與全面提升語文素養和精神成長的需要。

1 聾教育手語文學創作課程設計

依據“現代課程理論之父”泰勒的經典課程開發模式，一個完整的課程開發過程大致涉及這樣幾個階段：目標的確立、學習經驗(或稱內容)的選擇和組織、課程方案或計劃的實施以及學習內容和結果的評價等[3]。參照泰勒模式，嘗試構建手語文學創作課程的整體框架：通過“調研—準備—編制—實施—評價—重建”等步驟，以一學年為周期完成課程的初次開發，在此過程中根據教學反饋動態調整課程實施路徑，修正課程目標、調整課程內容，對課程進行二次開發與完善。

1.1 課程屬性的研判

立足學院實際，在課程專家的指導下，通過調研走訪、與國內外同行交流、教研室教師集體研討，確定手語文學創作的課程歸屬：該課程是一門校本課程、選修課程、活動課程。第一，手語文學創作是一門校本課程，該課程建立在學院獨特的教育資源、教育環境基礎上，以語言教研室教師為課程開發的主體，以提升聾生的語言表達能力與創作需求為根本，通過自下而上的方式引入手語文學資源，開發、設計新的課程項目或專題。課程的開設不僅有助于學院課程科目設置的多樣化，更將推動學院教學特色的形成。第二，手語文學創作是一門選修課程而非必修課程。課程賦予聾生選課自主權，以期豐富聾生精神生活，擴大他們的視野，滿足他們的興趣愛好，發展他們技能與特長，是為滿足聾生個性化學習需求而設立的一門課程。課程納入學院整體人才培養方案，是人文素質教育選修課的有機組成部分，它不僅是對聾生必修的《語文》課程的有機補充，更是對語文課程的拓展和深化，兩者之間是優勢互補、動態平衡的關系。結合師資條件和現有資源，課程實施以一學年為周期，每周開設一次，一次2課時，共計2學分。第三，該課程是一門實踐性極強的活動課程，是聾生聯系自身生活和社會生活對手語知識綜合應用的一門體驗類、創作類課程，是以聾生的手語經驗與生活積累為基礎的實踐性課程。課程具備實踐活動類課程的一般特點：整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性[4]。課程項目、主題的設立是聾生在對個人、社會與自然獨特感受的基礎上自我篩選與整合的體現。課程以聾生的手語經驗和生活積累為基礎而非遵循學科體系來構建，鼓勵聾生自我表達、小組合作、集體創編，通過師生互評等方式分享合作，在過程中感受文學創作帶來的獲得感與審美愉悅。同時，尊重每一位聾生自我表達和個性發展的需要，鼓勵聾生在課堂上產生豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表達，因此課程內容與評價標準具有開放性與生成性。課程強調學習自主性，教師對聾生的創作主題、創作過程及成果的展示提供必要的指導，不包攬、取代聾生的學習。

1.2 課程目標的確立

基于上述課程理念，從知識、能力、情感三個維度確立本門課程的課程目標。知識目標包括：(1)積累手語文學作品的創作素材，了解手語文學作品的體裁與創作風格；(2)能以通用手語學習為基礎規范手語表達，豐富、擴大手語詞匯量至5000個詞以上，熟悉通用手語的常用語法結構。能力目標包括：(1)能通過QQ、微信或實地調研的方式，在聾人群體中采集、積累手語文學作品素材。(2)能對手語文學作品進行合理分類，并運用素材進行手語詩歌、故事、小幽默、散文、小說、歌曲等文學作品的創作。(3)在收集、整理、創編的過程中提高觀察、判斷、審美、思維能力，提高對不同類型、不同題材文學作品的藝術鑒賞力和審美能力。(4)能將手語文學作品準確地轉寫成漢語書面語，提高手語漢語轉譯能力。情感目標包括：(1)培養互助合作、多讀多問、勤于思考的學習意識，養成學會反思、質疑的思維品質與主動探究的學習習慣。(2)增進對手語作品的創作興趣，增強對聾人文化的認同感，能以包容的心態看待不同族群的文化。

1.3 課程資源的篩選與整合

語文課程資源具有自主性強、內涵豐富、儲備量大的特點，課程資源的整合就是要依據課程目標對已有資源進行篩選與重組，使繁雜多樣的課程資源轉化為課程內容，體現出課程內容的系統性，并凸顯其教學意義[5]。對手語文學創作課程而言，只有那些能最大程度契合聾生語言學習和文學創作需要并能達成課程目標的課程資源，才有可能轉化為課程內容，進入課程教學實踐。從課程資源與課程目標、聾生現有的手語水平、學習需求匹配的角度出發，對手語文學創作課程資源進行整合、篩選，完成課程內容的初步規劃。經過調研、商討，課程內容聚焦在如下三方面：一是基于通用手語的手語成語、手語歇后語、手語俗語、手語新詞、流行語等獨具特色的手語習慣表達的搜集與整理；二是手語情景對話、手語故事、手語幽默、手語歌曲、手語散文、手語詩歌、手語趣味游戲等文學樣式的自主創編；三是手語與漢語書面語之間的翻譯與轉寫。通過視覺語言手語與有聲語言漢語的異同比較，增進聾生對手語、漢語兩種語言在詞匯、語法、修辭等語言現象背后的規律性認識。

1.4 教材編寫思路

借鑒黃偉、陳尚達提到的三種版本的語文教材綜合性學習編寫思路[6]，手語文學創作課程的教材編寫可以話題或問題為切入點，嘗試構建“話題—情境—框架”三步式的體例設計。首先，確定某一個話題或問題作為每一個教學單元的學習主題。這些話題或問題主要來自于聾生的生活、學習需要或興趣。話題的設定應注意典型性和合理性：一方面應能彰顯課程性質，具備一定的藝術性和審美性；另一方面又應符合聾生的生活體驗，難易適中。其次，設計導語、創設情境，激發聾生的學習興趣，調動、激活他們已有的知識和經驗。用親切、生動的教材語言來呈現話題的時空背景和相關條件，為開展活動鋪設物質環境和心理環境，引導聾生積極參與。最后，為課程學習設計提供基本步驟、為活動提供基本程序與框架。用明確、清晰的教材語言呈現每一個活動步驟及要達成的目標，便于聾生自主操作和教師指導。每個話題大致包括如下活動步驟：收集素材、查找資料、小組研討、分享交流、開展創編、成果展示、轉寫成漢語文本。如果每個話題都經歷了這幾個實踐步驟，那么手語文學創編活動的開展就有了保障。每個單元的教學側重其中一個方面，對聾生進行深入細致的指導，使他們在這一點上有收獲。同時，整個教材體系內部又形成相互鏈接、環環相扣的序列。

2 聾教育手語文學創作課程實施

課程實施是一個動態的過程，是把一項預設的、理想化的課程方案付諸實踐，在實踐中根據師生的反饋對課程方案進行動態調整，修正課程方案、不斷推進課程目標達成的過程[7]。手語文學創作課程的實施不僅是對預定課程設計方案的落實，更是教師結合聾生學情，在特定的教學情境下對課程方案進行調整甚至改造的過程。

2.1 實施策略

教學實踐過程中，教師需要結合手語文學體裁特點創造性地開發不同文學樣式的操作策略。比如聾生喜聞樂見的手語小故事，應強調聾生的形象思維的訓練。鼓勵他們在生活中經歷的事件原型基礎上，通過聯想、想象、模仿、移植等思維手段，運用典型化的方法來塑造人物形象。把對生活的內隱體驗通過手語、肢體動作外顯地展現出來，表達內心的情感，傳遞是非善惡的價值判斷，從而完成從簡單的手語敘述到手語故事創作的過程。又如在手語戲劇表演中強調聾生親身經歷、親自體驗的教學策略。傳統的語文課堂將劇本視為文本精讀的對象，偏重于文本主題、人物形象的分析，聾生對“話劇”這類文學樣式沒有直觀的感受，更缺乏鑒賞話劇的直觀經驗。如果能將聾生課外搜集到的手語小故事以話劇表演的方式搬上講臺，引導他們通過手語對白、獨白和肢體語言等方式改編故事，將自身內隱的體驗用直觀的手語對話和表情體態在有限的時間空間中展示出來，他們就能更好地體會話劇這種藝術樣式的特點。當他們進入角色情境時，他們會自然而然地融入個人情感，從而收獲更多的精神體驗和人生感悟，提高他們的審美品位。這樣，手語文學創作課程就成為“學以致用”的課程，手語文學創作課堂就成為用手語實踐藝術創作的課堂。再如在手語詩歌的創作中，應強調聾生自主發展的策略。當老師提供一個主題給聾生思考后，老師應允許他們根據自己的生活經驗和獨特感受創編手語詩歌，鼓勵他們在手語詩歌的創作過程中融入個人的情感體驗、抒發個人對生活的感悟及對人生的思考。在手語詩歌的表現技巧上，教師可加以適當引導，如通過手勢動作的重復、停頓和動作幅度的變化、延展來表現個人情感，體現手語詩歌的節奏和韻律美。教師通過各種操作讓聾生在創作過程中不僅獲得精神的陶冶，更體驗到手語是一種富有表現力的“美”的語言。

2.2 實施過程

參照教材編寫思路，課程按照“發布任務—課前準備—課內分享與點評—課后寫作訓練”4個步驟來實施。首先，教師把預設的話題與相應的文學作品體裁提前1—2周布置給聾生，每次課圍繞一個話題重點訓練一種體裁。然后，聾生圍繞該主題結合自己的生活經歷，搜集、整理相關素材，或自主探究，或小組合作。作品完成之后同學之間相互錄制，并上傳到網絡學習平臺上，通過群內研討、教師點評的方式進行初次修改、完善。師生集體投票，根據票數高低選出“最佳創作獎”“最佳風采獎”“最具創意獎”等獎項。接著，完成“課內分享與點評”。通過課內展演，師生就手語作品提出修改策略，可以請獲獎聾生對作品的創作構思進行簡要講述，通過現場展演的方式，對手語的規范性、流暢度、表現力以及作品主題的選取、情節的設計、人物形象的塑造等多個角度進行綜合評判，并提出改進建議。最后，組織全班同學選取本次活動課中最優秀的手語作品進行漢語轉寫，進一步提升漢語寫作的規范性和流暢度。學習成果以錄制成型的手語作品和書面作文兩種方式共同呈現。總體而言，一次完整的手語文學創作課都將經歷課前準備、課內實踐、課后總結3個階段。

2.3 實施評價

課程開發過程是一個整體性的活動，這個過程的每個階段都伴隨著一系列的評價活動，主要包括：以目標為中心的課程設計評價，以過程為中心的課程實施評價，以結果為中心的課程效果評價[8]。三者之間構成互相交融、滲透的螺旋遞進結構，共同推進課程建設與改革。其中，課程實施評價是聯系課程目標評價和課程結果評價的中介，在教學實踐中具有舉足輕重的作用。手語文學創作課程的實施評價，將關注點放在聾生的成長和發展上，主要通過課程實施中教師、聾生的行為表現及配合度發現實施中存在的問題，及時有效地調整課程進度或課程內容，對教材編寫是否合理、課程教學流程是否科學、教學策略是否適宜等問題進行反思與評判。課程實施評價的主體既包括老師，也鼓勵聾生的參與。評價過程中，師生之間應展開平等、真誠的對話，彼此以開放的心態、理解的態度對待不同的意見、看法，推動課程的二次開發和后續完善。值得一提的是，強調課程的實施評價并不否認課程效果評價的重要性。手語文學創作課程的課程效果評價以形成性評價為主，通過開發科學合理的課程評價工具，從教師評價、同學互評、自我評價3個維度綜合評價聾生在手語文學創作過程中知識、能力、情感方面的成長與進步。

2.4 實施保障

作為一門新開發的校本課程，手語文學創作課程的實施是一項受多方面因素制約的系統工程。學校的制度保障、激勵措施、硬件配置、經費支持，教師自身的理念更新、知識結構、團隊建設，聾生對課程的認可度、參與度、滿意度以及社會背景和政策因素等都會影響課程的實施。從教師角度看，開發一門新的校本課程的重擔無疑落在了教師身上。教師課程理念的更新，自身角色、教學行為的轉變都不是一蹴而就的，他們需要接受校本培訓，在實踐過程中反思，在與聾生對話中應對實際問題，需要形成一個相對穩定的教研團隊來支撐課程的建設與發展。

3 結語

在推廣國家通用手語、鼓勵開設手語校本課程的大背景下，特殊教育學校開設手語文學創作課程不僅是對國家政策的積極響應，更是完善特殊教育課程設置方案、推進語文課程改革、賦予聾生平等學習權利的一種嘗試。手語不僅是聾人的交際工具，在這種特殊的視覺語言背后，承載著聾人的認知方式、價值觀念，傳遞他們的觀念與信仰、道德與習俗，手語背后是有內容的。手語文學創作課程以聾人的母語——手語為表現手段，根據不同文學體裁的需要，構筑起一個個由藝術形象組成的“意義世界”，以達到陶冶聾生情操、凈化聾生心靈，讓聾生在母語的熏陶中獲得美的啟迪和心靈自由的目的。課程的推廣亦能增進社會公眾對聾人群體的了解，推動公眾以開放包容的姿態接納社會上特殊的“手語族”。當然，作為一個新生事物，手語文學創作課程從設計到實施可能還有許多不盡如人意之處。這門課程能否在學校落地、生根、開花、結果，還需要在實踐中經歷考驗。期待有更多的特教同仁一起來關注這項研究，合作開發教材，推進手語文學課程建設，總結可資參考和借鑒的經驗，為聾教育課程改革提供參考樣板。