當前習作教學中存在的問題、成因及分析

摘?要：閱讀和習作是學生語文能力的重要雙翼，當前對閱讀教學的關注遠遠高于習作教學。針對學生在經歷大量閱讀教學后依舊擺脫不了頭疼的習作，教師擺脫不了繁雜低效甚至無效的批改這一現象，筆者對當下習作教學的環節進行了反思與審視，以期拋磚引玉，讓學生愛上習作。

關鍵詞：習作教學;命題;指導;批改;講評

面對習作教學，我們不知在心中問了多少次：怎樣才能指導好學生習作呢？越是追問，越是迷惑，習作教學成了我們心中永遠的痛。筆者從當前習作教學命題、指導、批改等環節存在的問題、成因及分析，做了初步探析和思考。

一、 習作命題中存在的問題、成因分析

存在的問題：學生每次習作時不是抓耳撓腮就是苦思冥想，甚至看著老師呈現的題目半天寫不出。在考試時經常會出現這樣的現象：有些平時寫作能力較強的學生卻因寫的作文偏題或走題而痛失分數。

成因分析：教師在習作教學中經常統一命題，忽視了習作是個體真實生活情境的再現，是融合了學生對真實生活情境的獨特感受、體驗之后的一種表現方式，是一種“我要表達”的積極行為而不是“要我表達”甚至“逼我表達”的消極行為。習作中我們經常強調學生要認真審題，似乎這是學生寫作必經的第一道關卡。殊不知這種故弄玄虛式的“審題”給學生怕寫作文制造了第一道障礙。統一命題忽視了學生個體真實生活和對生活的不同體驗。審題究其實質是一種閱讀行為，是閱讀能力的體現，而習作是語言文字運用能力的體現。好的命題應成為習作的積極誘因，使學生易于動筆，樂于表達。

案例：一次作文指導課上，老師和學生進行交流：同學們，從入幼兒園到現在，教過我們的老師一定有好多吧？同學們異口同聲說：是！那一共有多少老師教過我們了？同學們都大聲數著教過自己的老師。稍后，老師追問到：你第一個想到老師是誰？你為什么在這么多的老師中第一個想到他（她）呢？同學們暢所欲言。老師接著出示習作題目《我最喜愛的一位老師》并簡單作了要求之后，要求同學們開始習作。巡視中發現有位同學托著腮幫，直至快下課了，依然只字未寫。老師上前了解情況，這位同學冷漠地說：我沒有什么可寫的，沒有一個老師喜歡我，我也不知道喜愛哪位老師？更談不上最喜愛了！老師聽后和藹地說：那你心目中的好老師應該是什么樣的呢？咱今天不寫這個題目，寫《我心目中的好老師》好嗎？相信你的作文一定能使我和其他老師成為你喜愛的老師的。那位同學聽后欣然應允。

作文要求學生說真話，說實話，說心里話。這位老師在發現學生沒寫之后并沒有狠狠批評而是在親切的交談中了解了學生真實的心理，并遵循其心理巧妙地變換了習作的題目，打開了學生習作的思路，尊重了習作的主體，激發了習作興趣。

二、 習作指導中存在的問題、成因分析

存在的問題：一到習作指導課學生就犯困，即便老師組織了所謂精彩的活動，只要提及要寫作文，便會聽見學生的唉聲嘆氣。甚至學生有時竟敏感地把每次活動都和老師要布置寫作文相聯系，使他們在沒活動之前便套上了精神的枷鎖。這樣的活動又能調動學生多大的興致？學生在這樣的思想包袱下又有怎樣的耐心去觀察、去思考？習作的情況便可想而知了。

成因及分析：審視日常的習作指導課，老師出示作文的題目和要求后，匆忙帶領學生進行讀題、審題和簡單的指導便放手讓學生開始自行習作，生怕耽誤了時間。接著便看見學生咬著筆桿的痛苦狀態。這種機械的指導甚至走過場式的習作教學使大部分學生陷入了習作的困境。究其原因，我們在習作指導中首先關注了“文”而忽視了“人”。誠然，習作表達文是一種語文能力的體現，能力是需要通過訓練才可以習得的。但就小學生心理而言我們不能忽視了他們對事物的關注大都源于興趣的激發。而教師創設的情境活動應利于激發學生習作的興趣，使學生在老師“無痕”地指導下全身心投入活動中，為翔實占有第一手資料，進而解決習作的“源”服務。首先，教師應該引領學生真真切切地感受、體驗生活并產生習作的興趣;其次教師要給予學生一些必要訓練指導，使習作實而不空。

案例：一位老師剛接手一個新的班級。第一次習作指導課上，老師說：同學們，看看老師長得怎么樣呀？同學們都打量著他。不一會兒，小手林立：老師長得真高！恩，不錯，可是怎么個高法呢？生：老師有1米8幾，真高呀！師：你能用數字來形容老師的高，真是個聰明的孩子！還有什么其他能說明老師“高”的方法嗎？學生啞然。只見老師走到學生中間喊了班級最高的一位學生和最矮的一位學生走上講臺站在他的左右兩邊：這下想說什么呢？生：我們的老師很高，班上最高的同學才頂到他的脖子;最矮的同學只到他的胸口。學生圍繞“高”在老師的啟發、點撥下想出了好多能形容老師“高”的方法。有的讓老師抬手碰一碰教室內的燈管;有的讓老師和教室的黑板比一比……老師在激發學生興趣的基礎上輕松打開了學生習作的話匣子。隨后老師說：今天放學回家，你們的爸爸、媽媽也一定想知道新老師是啥樣的吧？大家動手寫一寫《新來的老師》，相信爸爸媽媽看到習作后一定會喜愛我這位老師的，當然更喜歡你哦！

習作指導應引領學生在潛移默化中經歷觀察的過程，同時還應重視學生經歷如何寫具體的訓練過程。讓學生知道“說什么（寫什么）→怎樣說（怎樣寫）→說的方式（寫的方式）”。

三、 習作批改中存在的問題、成因分析

存在的問題：語文教師最感頭疼的問題便是學生習作的批改。教師花費大量精力對習作進行了詳細批改，但一到學生那里，他們關注的就是自己的作文等第。這樣的批改對學生習作能力提高又有多大促進？

成因分析：課標強調應在寫作教學中注重培養學生的觀察、思考、表現、評價的能力。應抓住取材、構思、起草、加工等環節讓學生在寫作實踐中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改過程中提高寫作能力。而反觀當前的作文教學，依然可見教師對學生寫作的包辦代替現象，批改的形式極其單調尤其缺乏在教師引導下的學生自我修改寫作和學生間相互修改協作的過程。教師減少或忽視了學生自主修改的過程，無疑將任務挑在了自己的肩上，這樣下去豈是一個“累”字了得？

案例：一節作文評講課，師生共同回顧此次習作要求后，教師在視頻展示臺上呈現了一篇較差的作文，引導學生進行修改習作，并把作者喊到了臺前，告誡他要虛心聽取大家的意見。同學們讀完后紛紛提出修改意見，老師不時地用紅筆在學生習作上修改，直到習作改得脫胎換骨方才罷休。

重視學生相互修改固然可喜，但上述那位教師一味地讓作者站在臺前聽憑大家“指點江山”的行為，是否忽視了學生習作是自我表達的一種需要呢，這種脫胎換骨式的作文還是作者自己意愿的真實表達嗎？我們在實際的教學中應該首先要尊重作者的意思，在學生修改的過程中對作者多提些“你覺得呢？你認為這樣好不好，為什么？你是想表達這樣的意思嗎？”等等，讓被修改者真正做到在大家的幫助下“知其然，更要知其所以然。”

四、 習作評價中存在的問題、成因分析

存在的問題：我們重視習作呈現方式僅局限于寫出優秀的文章并視為教學的終端顯示。其實學生中好多優秀的習作并非真正來自自己的生活，并非完全是學生個體習作的智慧結晶。有的來自學生手中的“優秀作文選”——純屬“抄襲”，有的來自家長的“切身指導”——純屬“他作”，更有甚者來自學生歪曲生活的“胡編亂造”——純屬“造作”。而當學生經歷“抄襲”“他作”“造作”等等之后便產生了所謂老師眼中的“優秀習作”。透過這美麗外衣我們不由得驚醒：習作教學首先應該是引導學生學會“做人”的教學，其次才是“做文”的教學，但這樣培養下去的學生又能是什么樣的“人”呢？

成因分析：學生之所以會通過種種方式將“優秀習作”呈現在老師面前，正是我們教師評價功能認識的缺位，過于以成人的眼光或以對待報紙雜志中優秀習作的視角來審視日常習作教學中學生的作文。新課標強調寫作教學應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價，如是否有寫作的興趣和良好的習慣，是否表達了真情實感，對有創意的表達應給予鼓勵。

案例：一教師在批改學生習作時，發現一生字跡潦草，錯別字特多，語句不通順。顯然這是一名習作能力較差的學生。評講時，老師慣例請幾名平時寫作較好的學生上臺朗讀習作。稍后，老師鄭重其事地說：“這里還有一篇特別優秀的習作，大家想不想聽？”同學們都感到很納悶，因為幾乎每次都是上述幾位同學的習作受到表揚的。這時老師聲情并茂地朗讀起那篇原先較差的習作（老師已經事先做過修改）。邊讀還不時地注視著該生，只見他埋著頭在做著自己的事情，或許在他看來習作評講自己只有挨批的份，之前老師不是批評自己就是把自己的習作和好同學的習作同時呈現出來，自己整個就是一個反面典型。老師讀得文通字順，抑揚頓挫，聲情并茂。讀完后老師問大家：“這篇習作好不好？”臺下自然又是掌聲雷動。“想知道他的作者是誰嗎？”“想！”“讓我們將他請到講臺前面來。”那原先全然不顧習作評講只等老師做“黑榜表揚”的同學被慢慢騰騰地請了上去。臺下響起更為熱烈的掌聲讓他不知是驚還是喜。“老師把好的作文都張貼在墻上，請大家課后自己去欣賞。”那同學下課就去讀墻上的習作，可就是沒有發現自己的。幾次習作評講，老師都采取同樣的方式。終于有一次那同學跑到老師身邊說：“老師我知道我的習作不能上墻就是因為字跡太潦草了，還有很多錯別字，謝謝您對我的鼓勵，我一定爭取上墻的。”果然，他終于在墻上看見了自己的習作。

作文教學應面向每一個學生的發展，面向每一個學生語文素養的提升。這位教師有意放大了那名學生的優點，刻意掩飾其缺點，并采用延緩評價缺點的方式引導學生在經歷自我反省的過程中感受到習作是一種真正的自我需要。

作文批改、講評絕對不是老師寫點眉批、總批就了結的，我們應該在新課程理念下，將批改、講評作為師生間情感溝通交流的渠道，將關注“文”與關注“人”更好地結合起來。

作者簡介：

潘勇，江蘇省南京市，南京市將軍山小學。