張力視角下對校本教研的反思與重構

美國學者托馬斯·庫恩曾指出：“在科學發展過程中，科學革命和常規科學兩者缺一不可，……同時，收斂式思維與發散式思維是從事科學研究不可缺少的、互相補充的兩個方面。如何在這兩者之間保持一定的張力是成為成功科學家的首要條件?！雹龠@種“張力式”思維方法為我們分析兩類既相互矛盾又相互聯系的事物或現象提供了方法論的支撐。本文旨在促進教師專業發展的目標指引下，分析在校本教研中呈現的種種“兩難”困境，并在對若干張力關系的把握中尋求突破。

一、教師個體自覺與群體發展的張力

人是天生的社會動物。因此，人必然要在公共活動中發展自我、完善自我、實現自我，又在與他人的對話與交往中，踐行公共實踐，在超越自我的同時推動社會發展，其核心即在于公共性的發展。正是由于個體對共同體的依賴與選擇，因此共同體獲得了優先于其他選擇的權力，從而壓制了自由選擇的權力；共同體所形成的共同的價值觀、行為準則，就有可能成為對其成員自我建構、自我主張、自我決定的個體自由的阻礙。

在傳統的個人主義教師文化中，教師依靠個人的獨立思考與行動去實現個人的奮斗目標，教師相互之間很少有專業交流與對話，教師難以獲得同事間的知識分享與情感支持，在個人狹隘的精神世界里，教師的專業知識和經驗積累不僅緩慢，而且質量也不高，因此過分強調教師的自由與個性必有其不利的一面。而在教師群體文化建構的過程中，教師之間建立了多種合作、互惠關系，通過探討、對話，成員間共同合作、相互學習、互動發展。

但是，如果在校本教研中，一味地培植共性、強調共性的制度與規約，忽視甚至壓制教師個性發展，必然會使教師喪失真正的文化“自覺”。首先，教師個體本身具有不同的文化背景，有差異化的教學知識、教學經驗，這也正是教師合作、交流、對話的資源，脫離教師個體的需要，按照統一化的步調來規劃教師的專業發展路徑，無疑是難以收到實效的。其次，過分強調教師的共性發展，將教師卷入“隨大流”的環境與氛圍中，一些所謂的“另類”教師缺乏差異化的發展空間甚至受到排擠和打壓，這種情況下共性容易取代個性成為特定教師共同體的主要特征。

富蘭曾指出：“在走向更大范圍合作的時候，我們不應該看不見個人主義的‘好的一面。獨立思考和獨立工作的能力對于教育改革是非常重要的，最新的思想往往產生于多樣性和在團體邊緣的人?！?如何處理教師個體自覺與群體發展的關系？也許正如有學者指出的“要強調一點，提倡教師合作只是反對極端化的個人主義工作方式，并不意味著反對教師獨立的、個性化的工作行為。我們希望的是，教師既能借助合作盡快實現專業成長，也能進行獨立明智的決斷與革新?！雹?/p>

二、教學研究與教學實踐的張力

理論的產生是為了指導實踐，教育教學理論也抱著同樣宗旨。不過，往往因為“教育研究越精細，與人類經驗聯系越少”，③與教學實踐的聯系也就越少。傳統的教學研究遠離了真實的教學生活，因此教師在面對實際的教學問題時，遇到的最大難題就是找不到一種現成的、可供操作的、可以直接應用的教學理論。這是由于教學理論旨在揭示“一般規律”和“普遍知識”，而教學是一種復雜的社會實踐活動，每一種教學情境都是獨一無二、不可復制的。因此，從教學理論到教學實踐必須有一個中介環節，即創造性地運用教學理論的環節，這一特殊的環節就是教師的教學研究與自我反思。④

余文森指出，“校本教研是以促進學生的發展為宗旨，以課程實施過程中學校所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體的研究活動。它是一種在理論指導下的實踐性研究，既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結經驗和探索規律。”⑤可見，教學研究與教學實踐本是校本教研的一體兩面，是實踐性的研究。

但目前存在的普遍現象是把校本教研淡化為學校日常工作，或把教研組布置工作、檢查工作，以及以教研組名義組織開展的例行公事的學習活動，都算作校本教研；教研的重點是制定教學計劃、統一教學進度，設計課堂教學、創設教學情境，安排課堂練習、組織考試等，校本教研更多地發揮了“教學”的功能，但校本教研的“研究”性質、以及由此促進教師專業發展的功能被淡化。有研究者對目前校本教研活動作了形象的歸納：工作事務性多而研究性少，活動性多而主題性少，分散性多而合作性少，褒揚性多而糾正性少。⑥

校本教研中“研究”的缺位，一方面原因在于學校和教師對“校本”事物的“不自覺”。我國“校本”的產生是“外生型占主導地位的”⑦，是由國家自上而下的行政力量規定并推行的，使得校本教研所要解決的問題，有可能不是產生于學校真實的教學情境，而是由上級主管部門或教科研機構布置下來的“任務”。另一個方面則在于教師對研究的“不自覺”。由于多數中小學教師缺乏必要的教育科研方法的培訓，從事教學研究的熱情又往往被繁重的教學任務所壓抑，相當部分教師科研素質低、問題意識弱。如何從日常的、紛繁復雜的教育教學現象中發現問題、進而提出真實而有研究價值的教學問題？

在調研中多數老師都認為“對自己幫助最大的教研活動是參加賽課”，“最有用的培訓方式是由名師執教的現場課”，這些觀點的普遍存在反映出在校本教研中存在著過分關注技術層面的問題，而對價值觀念、理論假設層面的問題較為忽視，致使校本教研內在的深層次價值，即教師對教育價值觀念的批判、反思與更新難以實現。校本教研如何處理研究與實踐之間的關系，使教師在對實踐的反思中，從低層次的技術性反思逐步上升到較高層次的實用性反思、批判性反思，校本研究的內容從關注具體教學內容的有效傳授，到關注教與學的行為轉變，再到關注教師內隱知識、價值觀念的激活與更新，才能使教師在校本教研中不斷豐富個人的實踐智慧、建構個人的理論圖式，最終形成個人的實踐哲學。

三、持續探究與“物化”成果的張力

解決教師教學情境中所遇到的真實的教學問題是校本教研的核心價值出發點。教師能否對所提出的教學問題進行深入地批判、反思與研究，在很大程度上取決于教師對問題的認識程度，如果教師對問題認識不清、把握不牢，就難以捕捉到真正的問題，也不可能使教師在校本教研過程中保持自覺的反思、探究與批判。一旦確立了真實的研究問題，一個基于教師反思的研究循環便由此產生。正如斯騰豪斯所說，研究后面的動力是好奇心，教師跟隨這種好奇心設計研究的路線，掌握探究、解決的方法，分析信息，并描述其發現，而撰寫、提交報告則視為研究項目的結束。

但我們也必須認識到，問題的解決往往不可能一次性完成的，不是得到一個答案就完成任務的。教學世界中的問題常常都涉及到非常復雜的關系，難以一次性地處理所有的相關關系，往往是首先在某個層面上考慮一些關系，形成對問題部分的理解，然后在這個理解水平上再進行更深層次的、更復雜的研究，不斷地追問問題背后的問題，使問題的空間不斷拓展，也隨著理解的深化而不斷發現和解決更深層次的問題，這個過程就是行動研究在實踐中不斷循環上升的過程。

與持續探究相應的一個值得關注的問題，就是對“物化”成果的“追求”。布迪厄認為，學校場域是一個充滿權力爭斗的場所，知識分子“努力的目標指向同行的認可”，他所提供的“貢獻”是通過公眾的確認行為才得到承認的，特別是表現為其他學術論文的參考文獻中所列的知識的來源。⑧為了獲得更多的參與競爭的“文化資本”，“為了研究而研究”“為了成果而研究”的研究動機首先在教師個體中存在，這一動機既有為贏取符號資本以換取相應的經濟資本的（多數學校為論文發表、課題立項給予獎金）考慮，也有為追求自尊、自我實現，為在團隊中提供學術地位而對成果的盲目“崇拜”。從教研管理的方式來看，這一動機也得到了團隊的“變相”支持，在對教師專業水平的考量中，尤其是在職稱評定中，“科學計量學”成為占主導地位的觀點，片面強調“形式理性”，在對教師專業發展水平及其成果的評價機制中，如何把握形式合理性與實質合理性之間的關系成為困擾學校管理者的一大難題。

對問題的持續探究與恰當的成果“物化”都是教師文化自覺的實踐性活動，既區別又互相補充，恰如顯性知識與默會知識的關系一樣使教師的文化意義獲得完整性。僅僅關注探究，則探究中的一些規律性的、概括性的經驗就無法明確，教師團隊成員就缺少了可以共享經驗的工具，教師對文化的批判性反思、創新性發展就難以實現；過分關注成果“物化”，尤其是脫離實踐的、純理論化的成果，則教師生活世界中有價值的經驗都被概念化、規則化了，離開了真實的教學經驗，教師間難以達成有意義的交流，即使寫出再多的成果，也并不意味著教學的中問題就真正得到了解決。

基于張力視角，對校本教研中教師專業發展的困境進行深入追問與反思，為校本教研在新時代背景下的重構提供重要思路。重塑校本教研價值觀、確立分類發展的教研意識；建立開放的校本教研組織、形成有效的校本教研動力機制、豐富基于問題的校本教學研究方式、開展基于對話與實踐的校本教研學習活動等都是重構校本教研的有效策略。

【參考文獻】

①[美]Ts.庫恩.必要的張力[M].紀樹立等譯.福州：福建人民出版社，1981：222-226.

②[加拿大]邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院譯.北京：教育科學出版社，2001：25.

③周海玲.教師合作的可能性及現實轉化[J].教育發展研究，2007（9）.

④康納利·克萊丁寧，丁鋼譯.敘事研究[J].全球教育展望，2003（4）.

⑤王攀峰.從合法性走向合理性——中小學教師教學研究的定位問題[J].教育理論與實踐，2005（3）.

⑥余文森.論以校為本的教學研究[J].教育研究，2003（4）.

⑦陳立新.新理念下教研組工作的觀察與反思[J].地理教育.2006（1）.

【參考文獻】

⑧鄭金洲，林存華.“認識校本”[J].教育理論與實踐，2001（5）.

⑨[法]皮埃爾·布爾迪厄.科學之科學與反觀性[M].陳圣生，涂釋文，梁亞紅等譯.桂林：廣西師范大學出版社，2006：53.