基于護生視角的新疆醫學院校教師教學能力現狀研究

呂 琴，王燕妮

（新疆醫科大學護理學院，新疆 烏魯木齊 830001）

2018年，教育部在《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中提出“淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高教學質量”。教學質量提升的關鍵是教師教學能力提升，教師教學能力也是高校實現一流本科教育建設的關鍵環節。教師的教學能力對護生的學業成績和職業素養都會產生重要的影響，如何提高護生的學習質量和教學效果是保證高等教育教學質量、培養高素質創新人才的關鍵所在。本研究基于護生視角對新疆醫科大學教師的教學能力現狀進行研究，分析教師教學能力的實際情況，從而為高校提高教師教學能力提供依據。

1 研究對象與研究方法

1.1 研究對象

采用隨機抽樣的方法，于2019年3月—5月期間選取新疆醫科大學護理學院2017屆護生345名開展調研，其中包括大專護生166名，本科護生179名。采用問卷形式調查民漢合班后他們對大學教師教學能力的期望值以及對大學教師目前教學能力的客觀評價，并隨機抽取20名護生進行半結構性深入訪談，深入了解護生對教學的評價。

1.2 研究方法

1.2.1 研究工具 本研究所采用的問卷參照東北師范大學徐繼紅[1]博士論文中的高校教師教學能力評價量表，并對其進行了適應性的修改。問卷由三部分組成，一是調查對象的基本信息，二是護生對教師教學能力的期望，三是護生對教師教學能力現狀的評價。其中第二部分、第三部分都是由4個維度組成：教師的教學知識6題、教師的教學技能8題、教師的教學態度4題、教師的個人特質3題。該量表通過預調查，Cronbach’s α為0.886，具有較好的信度。

1.2.2 調查方法 統一培訓調查員，統一說明語，統一調查方法，在征得研究對象知情同意自愿參與調查的基礎上集中發放問卷，現場作答并回收問卷。共發放問卷350份，回收有效問卷345份。調查完畢后，采用質性研究中現象學研究法的扎根理論研究法對20名自愿參與訪談的研究對象進行半結構性深入訪談，其中女生15名，男生5名；大專生10人，本科生10人。訪談提綱圍繞問卷調查的4個方面預設了4個問題：（1）你認為目前高校教師應具備哪些能力？并給出主要能力排序。（2）請介紹一下令你印象深刻的教師、令你難忘的上課經歷。（3）你對目前教師的教學能力如何評價？并說明理由。（4）你認為目前教師的教學能力中哪些方面亟待加強？

1.2.3 統計學分析 采用SPSS 20.0軟件進行數據的錄入和統計學分析，調查對象一般情況采用百分比進行描述性分析，計量資料采用獨立樣本t檢驗；對深入訪談資料運用Colaizzi七步分析法進行主題提煉。

2 結果

2.1 護生對教師教學能力的期望及現狀評價（見表1）

由表1可知，護生對教師教學能力的期望及現狀評價之間的差距較大，現狀評價普遍不高，尤其是教學技能和教學態度明顯偏低。

表1 護生對教師教學能力的期望及能力現狀的評價（±s，分）

表1 護生對教師教學能力的期望及能力現狀的評價（±s，分）

項目護生評分護生期望值滿分對教師教學知識的評價（達到期望值的百分比）13.2±3.8（52.8%）22.9 25對教師教學技能的評價（達到期望值的百分比）11.9±6.4（34.0%）31.3 35對教師教學態度的評價（達到期望值的百分比）8.4±3.6（42.0%）18.1 20對教師教學個人特質的評價（達到期望值的百分比）7.2±3.1（48.0%）13.7 15

2.2 不同學歷層次護生對教師教學能力的評價（見表2）

表2 不同學歷層次護生對教師教學能力的評價（±s，分）

表2 不同學歷層次護生對教師教學能力的評價（±s，分）

學歷層次 對教師教學知識的評價13.7±2.9 12.7±4.3 0.009大專護生本科護生P對教師教學技能的評價12.3±6.5 11.6±6.2 0.375對教師教學態度的評價9.1±3.7 7.7±3.5 0.000對教師個人特質的評價8.4±2.0 6.1±3.5 0.000

由表2可知，在教學知識、教學態度、個人特質3個維度，本科護生的評價顯著低于大專護生（P＜0.05）。

2.3 訪談中護生對教師教學能力的評價（見表3）

由表3可知，在訪談中，護生提到最多的詞匯主要集中在教師的知識與技能維度，如該課程的評價及考核方法、課堂氛圍、教學活動、語言表達等；在態度維度中，護生體會最深的是教師愛崗敬業及關注社會；個人特質維度中，護生提到最多的是知識淵博和尊重關心護生。通過對訪談資料的Colaizzi七步分析法提煉出4個主題：（1）考核方式單一，缺乏靈活性，不能夠充分體現公平、公正；（2）不少教學內容不能與當前實際緊密結合，與身邊的人與事相關性不高；（3）授課教師缺乏與護生適當的自我職業情感交流，在授課過程中缺乏恰當的、潛移默化的人文關懷素養的植入以引導護生培育正向的、積極的職業素養；（4）教師的知識與思想的深度與廣度有待進一步提高，嚴謹、親切、尊重護生、愛崗敬業等方面有待進一步加強。

表3 訪談中護生提到評價詞語的頻次

3 討論

3.1 護生對教師教學能力的期望及現狀有一定差距

由表1可知，護生對教師的教學能力評價較低，達到期望值50%以上的只有對教師教學知識的評價（52.8%），達到期望值最低的是對教師教學技能的評價，只有34.0%。通過訪談發現，大多數護生認為教師的專業知識能夠勝任教學任務，但照本宣科的現象較嚴重，所列舉案例缺乏時代性與普遍性；有些教師在教學過程中流露出對職業的無奈與失望，有的非護理專業教師表現出對護理專業的不重視，這使護生頗受打擊；大多數教師僅限于教學任務的完成，與護生情感交流與互動很少，護生感受不到足夠的關注與關懷。這可能與大多數教師沒能轉變教學理念、教學方法不夠靈活多樣有關。（1）醫學院校教師大多未經過系統的、專業的教學理念與教學方法的學習與培訓，尤其是教學方法的實操技能培訓，使得教師教學技能普遍不足，還是以傳統的說教式、滿堂灌的授課方式為主，造成有些教師即使有豐富的專業知識，但找不到合適的傳授方法，無法調動護生的興趣，護生的個性特點無法充分展現，致使護生學習動力不足，鉆研性與進取性缺乏，難以挖掘護生的學習潛力，從而難以達成訓練護生綜合能力與創新思維的目標，致使知識的傳授與轉化效率不高。（2）在當今信息時代，信息技術與教學的深度融合是教學改革的必然趨勢，而大多數教師沒有很好地將信息技術運用到教學中，使護生感到教學手段時代性不強，沒有與時俱進，甚至與時代相脫節。（3）教師的教學態度以及價值觀、世界觀、人生觀都會對護生產生深遠的影響[2]，尤其是教師對專業的認同感、成就感、幸福感會激發護生對專業的熱愛、對未來的信心；而教師偶爾不經意流露的抱怨、失望、疲憊感則會打擊護生對專業的認同，減弱他們的學習動力。所以教師的職業態度也應該受到重視。（4）教師的個人特質，雖然人的氣質類型無好壞之分，但樂觀、開朗、健談、幽默的教師更受護生歡迎。而醫學類教師受專業特點的影響，表現得嚴肅嚴謹，不愿表露自己的情緒情感，從而使護生感到威嚴而疏遠。所以，教師應通過有針對性的培訓與磨煉，使自己能夠掌握語言表達、情緒表露、情感表達等技巧，增進師生之間深層次的情感交流，從而成為護生的良師益友。

3.2 本科護生對教師教學能力的評價低于大專護生

本次調查中有本科護生179名（51.9%），大專護生166名（48.1%），本科護生對教師教學知識、教學態度、個人特質的評價均明顯低于大專護生（P＜0.05），其中對教師教學態度和個人特質的差異最明顯（P＜0.001）。這可能與不同層次的護生對教與學的期望值不同有關。本科生對自己的人生價值期望、職業價值期望、職業生涯規劃等均要高于大專生，同時社會對本科生的期望值也普遍高于專科生。因期望高，所以對教與學的要求也高，本科生希望在大學期間除了通過認真學習順利拿到畢業文憑外，還期望通過大學4年的學習提高自己的社會適應能力、自我管理能力、職業拓展能力等綜合素質，故而希望大學教師在教授知識的同時，傳授、引導護生掌握一些為人處世、人生規劃、危機處理等社會經驗，而這些知識與教師的教學態度與個人特質關系密切。而大專生因為社會與家庭壓力都不及本科生大，普遍認為能順利畢業找到一份不錯的工作就滿足了，對于未來缺乏長遠、明確的規劃，普遍存在安于現狀的思想狀態，所以關注的焦點大多是知識的掌握，對教師的個人特質與教學態度不是很敏感，對教師教學態度和個人特質評價的差異最大。通過護生訪談發現，本科生有一半以上希能畢業后有繼續深造的機會，有更多的擇業機會與擇業領域，并且在讀本科期間就開始了自己的職業規劃，比如教師資格證、心理咨詢師資格證、公共營養師資格證等證書的考取，參加國家英語四六級甚至八級考試，進行國家公務員考試的準備等。而大專生中較少有人做此類擇業準備，而是樂于到醫院從事護理工作，如果能留在大城市的大醫院工作并能給家人帶來保健就醫等方面的便利就更滿足了。由此可見，本科生比專科生想得遠、想得多，自然對教師的期望也就更高，這也導致了本科生對教師教學能力的評價低于專科生。

4 策略與建議

4.1 注重學情分析，使教學有的放矢

學情分析是一個貫穿教學全程的動態分析過程，包括教學前的準備、線上線下教學的實施與評價、教學任務完成后的總體評價分析等[3-4]。授課教師應關注護生的需求與能力，在組織授課全程要定期與不定期相結合、調查與訪談相結合、觀察與反思相結合，隨時了解護生的漢語應用水平、專業知識水平與能力基礎、學習意愿與傾向、學習方式與應對方式、主要存在的問題等，在充分掌握學情的基礎上再根據課程和教材的特點制定授課策略，合理規劃教學活動，采取有針對性的教學措施，從而達到提高教學質量、提高護生滿意度、全面提高護生綜合素質的目的。如在教學活動前先對漢語水平、專業知識、信息素養等綜合能力進行分層，再依據層次的高低進行高中低層次的合理配比分組，從而縮小組間的能力差異；在教學活動中及時關注組間及組內的互幫互助，及時答疑解惑，注重培育班委及組長的組織管理能力，使所有護生協同發展、共同進步，將教學與育人有效結合起來。

4.2 相關部門密切合作，統籌規劃，狠抓落實，為提高教師教學能力保駕護航

首先，高校領導應重視教師教學能力的理念和意識培養，大學的領導層和相關職能部門應首先樹立教學工作的中心地位，建立以提高大學教師教學能力為榮的良好氛圍和局面[3]。其次，建立有利于激發教師教學能力的考核機制，既要有科研業績考核，也要有教學業績考核；既要反映教師的工作量與付出，也要凸顯教師的教學能力與育人效果，激勵教師建立多元的學術觀，重視教育教學學術研究[5]。同時，高校應充分發揮教師發展中心的作用，該中心應定期對教師教學水平進行綜合與專項相結合的評估，制定出針對性強、個性化明顯、系統化深入的長期培養方案，培養方案可校醫企多方聯合、多種培訓同步進行。另外，教師發展中心還可將學科建設的整體規劃與教師個人職業規劃相結合，進行分層次、分類別的分組式、實操性、任務性培訓，如信息技術與教學深度融合的技能培訓、師生交流技能培訓、學情調查與分析技能培訓、教學反思的技能培訓、護生學習心理分析的技能培訓等。全方位、多維度全面提升教師綜合素質與教學能力，全面推動教育改革與創新，進而拓寬護生發展空間，實現高校教育質量提升。

4.3 教師要注重自身修養的提高，不斷優化個人品質，提升人格魅力

“學高為師，身正為范”“師以德為先、教以生為本”，教師對護生世界觀、人生觀、價值觀的影響是潛移默化的，教師的德行對護生來說起著引領和標桿作用[6]。教師在傳授專業知識的同時，還要注重人生閱歷的分享與引導，發揮率先垂范作用，讓護生形成正向、積極、客觀、明確的職業目標與人生規劃，形成堅定、強烈的歷史使命感和社會責任感。為此，教師要不斷學習、終生學習，做好知識與技能儲備，厚積薄發；應從生活工作中的點點滴滴做起，處處體現正能量及良好的職業形象，采取多種方式提高自身修養，學會巧妙共情，塑造優秀的個人品質，為護生樹立真實、可信的人生榜樣。