《漢語拼音方案》引發的漢語學習偏誤與糾正

摘? ?要： 《漢語拼音方案》在對外漢語教學方面發揮著極其重要的作用。音節省寫、鼻輔音韻尾“ng”采用的字母“g”，以及上聲變調不變聲調符號等規定，使將漢語作為第二語言的學習者發音時產生一定的偏誤。應通過反復訓練學習者按《方案》規則發音、臨時補足省寫部分、改變變調上聲音節的聲調符號、建立學習者母語或相關語言與漢語拼音的正確聯系等方法進行教學、糾音，強化漢語教學效果。

關鍵詞： 《漢語拼音方案》? ?漢語學習? ?偏誤? ?糾正

在對外漢語教學中，《漢語拼音方案》（以下簡稱《方案》）是常用的語音教學工具，在幫助學習者學習、訓練、掌握漢語發音等方面發揮著重要作用。但在實際教學過程中筆者發現，《方案》的一些規定會使學習者產生一定的偏誤。如何糾正這些偏誤、強化漢語語音教學效果是對外漢語教學中不應忽視的重要問題。

一、《方案》引發的偏誤

（一）省寫規則引發的偏誤。

1.韻母“iou”“uei”“uen”省寫引發的偏誤

劉芳芳（2016）通過實驗驗證了一些美國學生在發含有韻母“iou”“uei”等音節時，存在“韻腹部分舌位不飽滿或者滑動太快的現象”。筆者經過教學實踐發現，尼泊爾、以色列、俄羅斯、韓國等國的學習者也有相同的情況，如將“求”（qiú）讀作[t？揶‘iu]，“對”（duì）讀作[tui]，輪（lún）讀作[lun]，發音中體現不出韻腹“o”“e（ê）”。產生這一問題，當然有學習者的主觀原因。也必須認識到，《方案》關于“o”“e（ê）”省寫的規則是不容忽視的重要原因。

按照《方案》的規定，韻母“iou”“uei”“uen”跟輔音聲母相拼時，其中的韻腹“o”“e（ê）”都要省寫，如：“q”+“iou”省寫作“qiu”;“d”+“uei”省寫作“dui”;“l”+“uen”省寫作“lun”。原因是韻腹“‘o‘e（ê）有時會變得不明顯”。（黃伯榮，廖序東，2002）這一省寫規定具有理論依據，使拼寫更加方便，但給學習者造成一定的困擾。學習者在學習拼音或者做發音練習時，呈現在眼前的含有上述韻母的音節實際上是缺少韻腹的。因此，他們直觀地認為相關音節沒有韻腹“o”“e（ê）”，而將省寫的韻腹“o”“e（ê）”一并省讀。相關音節發音就由聲母經韻頭直接滑向韻尾，故而，他們發這些音節始終不對。

2.撮口呼韻母省寫規則引發的偏誤

撮口呼韻母指ü和以ü開頭的韻母。按照《方案》的規定，撮口呼韻母跟聲母j、q、x相拼時，要省掉ü上的兩點。這一規定跟分布理論有關，因為聲母j、q、x只跟撮口呼韻母相拼，而不跟合口呼韻母相拼，省寫達到拼寫簡便的目的，不跟合口呼韻相混淆（黃伯榮，廖序東，2002）。但筆者在教學過程中發現，學習者在發“舉（jǔ）”“?。╭ǔ）”“需（xū）”“娛（yú）”時，會分別讀作[t？揶u][t？揶‘u][？揶u][ju]，甚至在發包含聲母（或零聲母）、韻頭、韻腹、韻尾的音節時，如“捐（juān）”“訓（xùn）”“原（yuán）”也如是。

上述省寫“ü”的兩點后的音節，其中的“u”本應仍讀作[y]。但由于《方案》“ü”兩點要省略的相關規定，使得省寫兩點后的撮口呼韻母“ü”書寫形式與合口呼韻母“u”（[u]）拼寫同形。這就呈現給學習者一種直觀感覺，即本應讀作[y]的“u”就是“u”（[u]），發音應該與“u”（[u]）一致，產生了上述偏誤。

（二）鼻輔音韻尾“ng”[？耷]的字母“g”引發的偏誤。

在英語等拉丁字母語言中，有的以字母“g”結尾的單詞，“g”通常會發出一個短促的濁輔音[g]，如英語“bag”[b？覸g]、“pig”[pIg]、“shrug”[？蘩r？蘧g]等。漢語拼音采用的是拉丁字母，并且與英語等拉丁字母語言類似，其中一些韻母以字母“g”結尾，如“iang”“eng”“ong”等。不同的是，這些漢語拼音中的字母“g”并非表示一個音素，而是與其前的字母“n”作為一個整體，共同組成鼻輔音韻尾，只表示發含有這樣韻尾的音節時，“氣流振動聲帶后從鼻腔通過”，（黃伯榮，廖序東，2002）如“項（xiàng）”讀作[？揶jɑ？耷]，“能（néng）”讀作[n？掮？耷]，“總（zǒng）”讀作[tsu？耷]。又與一些英語單詞的發音有點類似，如yang[j？覸？耷]、strong[str？蘅？蘼？耷]、getting[？謖getI？耷]等。

這種有時類似有時又不是的現象讓一些學習者摸不著頭腦。一些學習者在發以字母“g”結尾的音節時，與發一些英語單詞一樣，經常會發出濁輔音[g]，如將“當（dāng）”讀作[tɑ？耷g]、“平（píng）”讀作[p‘i？耷g]、“工（gōng）”讀作[ku？耷g]等。在一定程度上，正是由于漢語拼音后鼻音韻母中，有與英語等語言一樣的拉丁字母“g”，激發了學習者母語或相關語言的負遷移發揮作用而造成的。他們直觀地認為這些音節與一些同樣以字母“g”結尾同時“g”又發濁輔音[g]的英語等拉丁字母語言中的詞一樣，“g”要發出濁輔音[g]。

（三）上聲變調不變聲調符號引發的偏誤。

漢語是有聲調的語言，四個聲調分別有對應的調值，并且分別有對應的符號，如二聲（陽平）調值是35，聲調符號為“ˊ”;三聲（上聲）是214，聲調符號為“ ˇ ”。在詞語、句子等實際語流中，一些上聲音節的聲調會發生變調，如兩個上聲音節相連，第一個上聲調值由214變為35。很多學習者本就覺得聲調學習困難，對于上聲的變調更是一頭霧水，要么不變調，要么亂變調。

當然，產生這樣的偏誤有主觀原因。但在客觀方面，上聲變調的聲調標記方法沒有像“一”“不”變調一樣“隨變而變”，也是其中一個重要原因。

《方案》明確規定了四個聲調的符號，并未明確上聲音節發生變調后聲調的標注方法，很多對外漢語教材，如《成功之路（進步篇）》及韓國的《智慧漢語2》（《●●●●●●2》）等仍將要發生變調的上聲音節的聲調符號標注為“ ˇ ”，如“首先”的“首”仍標注為“shǒu”，“轉眼”的“轉”仍標注為“zhuǎn”，等等。導致一些學習者由于看到的是未改變聲調符號的上聲音節，或忘記以前所學的上聲變調規則，或學“藝”不精，在讀應發生變調的上聲音節時不變調或亂變調。

二、糾正《方案》引發的偏誤的建議

（一）反復訓練學習者按“規”發音，養成正確的發音習慣。

在對外漢語語音階段的教學中，拼音的主要作用之一是訓練學習者的發音。（呂必松，1983）大多數學習者發音仍較多偏誤，其實是對《方案》的認知不夠準確、深入、牢固，沒有養成按照《方案》規則發音的習慣所致。因此，要克服《方案》帶來的上述偏誤，首先漢語教師需要在初教相關規則后的教學中，有意識地對易出現上述偏誤的音節著重強調，并按照《方案》規則反復練習。同時在一個單位時間（如幾課后、一個月、半學期等）的學習后，還要對這一時間段中所學的相關音節進行復習、總結，有必要的甚至應該形成一個相關音節的“集錦”，并組織學習者采用多種方式進行反復練習，如寫出一些有省寫情況或以字母“g”結尾的音節及其漢字，讓學習者讀出正確讀音;寫出一些有上聲變調的詞，讓學習者按變調的類型將這些詞歸類，并讀出正確讀音……以此，使學習者深化對這些規定的認知，養成按《方案》規定發音的習慣。

（二）臨時調整部分音節拼寫方式，形成正確發音的直觀印象。

1.臨時補足音節的省寫部分

如前所述，《方案》之所以規定省寫，是有原因的。然而韻母“iou”“uei”“uen”屬于中響復元音韻母，“中間的元音清晰響亮”（黃伯榮，廖序東，2002）;在對外漢語教學實踐中，一些學習者①確實在“ju”“qu”“xu”的讀音上混淆了“u”（[u]）和本應仍讀作[y]的“u”。理論與教學實踐似乎存在一定差異。省寫的原因是否100%正確，或者說，這些省寫的規定是否適用于對外漢語語音教學，仍有待商榷。多年來一直有學者對這些規定是否合理表示疑問，如陳文?。?992）、遲永長（1999）、吳登堂（2002）等。

要使這兩種有省寫情況的音節達到較好的教學效果，在實際教學中臨時補足省寫的部分是一個較為簡便可行的辦法，如遇到“qiú”“du씓jǔ”等類似音節時，讓學習者分別將其臨時寫作“qióu”“duèi”“jǚ”等。

2.臨時改變變調上聲音節的聲調符號

除了上聲變調外，漢語發生變調的情況還有幾種，如“一”“不”的變調。但由于《方案》并未對變調音節聲調標注符號進行統一規定，現行的多數教材對變調音節聲調的標注不統一，如前所舉的《成功之路（進步篇）》及韓國的《智慧漢語2》（《2》）不改變要發生變調的上聲音節的聲調符號，但改變了“一”“不”的聲調標注符號②。既然可以按照“一”“不”的變調情況標注聲調，應根據上聲變調的情況改變其標注符號。

這樣的建議其實在多年前即有學者提出，如陳亞川（1989）認為應“在基礎漢語教材中為上聲的詞語和課文標注變調”。但根據教學實踐，筆者認為由于各階段教學或多或少需要糾正學習者的發音，編寫各階段的教材時，如要標注生詞或課文拼音，都應按照上聲變調的情況改變上聲音節的聲調符號，具體可參考胡炳忠（1985）和陳亞川（1989）提出的用“●? ”表示半上，用“●? ”表示陽平。對于現行教材并未按上聲變調的情況標注變調上聲音節的聲調符號，教師們應該在課堂教學時臨時改變這些上聲音節的聲調標調符號，糾正學習者的發音。

上述兩種臨時調整的方法有幾點好處：

（1）寫出了省寫的部分和按照上聲變調的實際情況標注聲調符號，能幫助學習者形成正確發相關音節的直觀印象，從“肉眼”即可直接看出這些有省寫或要變調的音節應該如何正確發音。

（2）補足省寫“o”“e（ê）”的、含有韻母“iou”“uei”“uen”的音節后，教師可以將其拆分為兩個音節，如“duì”可拆分成“dū+eì”;“lún”可拆分成“lū+én”。讓學習者先分別誦讀兩個音節并形成正確的發音后，再將二者拼合，由慢到快，能較簡單、自然地幫助學習者形成正確的發音。這也是筆者曾從“反切法”中得到的漢語語音教學啟示。（周宇浩，2017）

（三）建立語言間的正確聯系，變學習者母語或相關語言負遷移為正遷移。

如前所述，學習者因母語或相關語言的負遷移而將鼻輔音韻尾“ng”[？耷]中的“g”讀作[g]。然而以英語為例，將其與漢語拼音對比可以發現，二者在以字母“g”結尾的音節或單詞的發音上具有一個共同點，即如果字母“g”前有字母“n”，漢語拼音和英語中的“ng”都讀作[？耷]，如下表：

不同點在于，英語中處于單詞尾部的字母“g”可以緊接元音，如前所舉的“bag”[b？覸g]、“pig”[pIg]、“shrug”[？蘩r？蘧g]，此時的“g”要發濁輔音[g];而漢語拼音中的字母“g”則不可以接在元音后，更不用說發音了。

我們可以充分利用漢語拼音與英語的異同進行對比教學，增加學習者的親近感，將學習者英語的負遷移轉變為學習漢語拼音的正遷移，較簡單、輕松地糾正他們在發以鼻輔音韻尾“ng”[？耷]結尾的音節時出現的偏誤。以其他語言為母語的學習者如有類似情況，也可以參照此法進行糾正。

三、結語

《方案》雖然在對外漢語教學中發揮了極其重要的作用，但面對其中一些規定引發學習者發音的偏誤，筆者認為可以通過反復訓練學習者按《方案》規則發音，臨時補足音節省寫部分，臨時改變變調上聲音節的聲調符號，建立學習者母語或相關語言與漢語拼音的正確聯系等方法，對學習者展開漢語發音教學，糾正學習者存在的上述偏誤，強化漢語教學效果。當然，以上方法是筆者在教學實踐中的一點感悟，如有不正之處，敬請同行批評指正。

注釋：

①筆者在2019年秋季學期教的一位以色列籍俄羅斯人即是如此。

②如把“一下”的“一”和“不用了”的“不”都標注為“ˊ”。

參考文獻：

[1]陳文俊.漢語拼音方案需要完善[J].延安大學學報（社會科學版），1991（2）.

[2]陳亞川.漢語教材連續變調處理芻議[J].世界漢語教學，1989（2）.

[3]遲永長.完善《漢語拼音方案》的幾點思考[J].遼寧師范大學學報（社科版），1999（6）.

[4]胡炳忠.三聲三字組的變調規律[J].語言教學與研究，1985（1）.

[5]黃伯榮，廖序東.現代漢語（增訂三版上冊）[M].北京：高等教育出版社，2002.

[6]劉芳芳.美國學生漢語韻母學習難點考察[D].南京：南京大學，2016.

[7]陸儉明.再談《漢語拼音方案》和漢語教學[J].語言文字應用，2013（4）.

[8]呂必松.《漢語拼音方案》在漢語作為外語教學中的應用[J].文字改革，1983（6）.

[9]吳登堂.《漢語拼音方案》有待完善[J].丹東師專學報，2002（4）.

[10]周宇浩.新羅入唐質子漢語學習的現代借鑒與傳承[D].成都：四川師范大學，2017.